特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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    應用動作偵測技術結合即時回饋系統促發智能障礙學生反覆側向移動之成效研究
    (2025) 賴蔓綺; Lai, Man-Chi
    本研究旨在探討應用研究者開發的動作偵測技術及即時回饋系統促發三名就讀國小集中式特殊教育班的中度智能障礙學生主動做出反覆側向移動動作之成效。介入方法為應用低成本科技設備（網路攝影機及跳舞墊）做為感測動作的工具，並透過自行開發的電腦應用程式形成動作偵測技術及即時回饋系統。若感測工具偵測到研究對象做出反覆側向移動動作（即反覆側步和反覆側跳）的信號時，便會立即觸發即時回饋系統運作，從而提供偏好刺激物；反之，若在指定時間內沒有再次偵測到動作信號，便會立即觸發即時回饋系統移除偏好刺激物。即時回饋系統提供或移除偏好刺激物之效果便能即時讓研究對象了解己身的動作表現。　　本研究運用單一受試研究法的撤回實驗設計來蒐集量化資料，採用基線期（A）和介入期（B）交替且重複的階段（即A-B-A-B）依序進行研究並做雙重檢證。在基線期不提供任何介入，在介入期則應用介入方法進行介入。於後，再針對研究對象的重要他人進行社會效度調查表調查及半結構式訪談，以做為社會效度質性資料之依據。　　研究結果顯示，本研究的介入方法具有促發智能障礙學生提升反覆側向移動動作次數，以及增進完成反覆側向移動動作目標次數時間效率之立即成效，且本研究具有良好的社會效度。　　最後，本研究根據研究過程與結果，提出數項教學實務應用及後續研究方向之建議，以供教學現場實務工作者與未來研究者之參酌。
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    高中資優班畢業女性生涯現狀、才能發展與自我實現之追蹤
    (2025) 顏瓊雯; Yan, Chyong-Wen
    二十年前國立臺灣師範大學特殊教育學系（郭靜姿等，2006，2007）曾對高中資優班畢業女性進行追蹤研究，二十年後本研究展開對該群女性在中年期的追蹤。研究者透過半結構訪談蒐集資料，以現象學的研究取向分析、統整來自數理、語文、美術、音樂及舞蹈五領域的18 位年齡介於四十至六十歲之間女性的自述，藉以了解她們進入職場後生涯、才能發展的情況及對自我實現的詮釋。期望本研究的發現能有助於了解資優班女性在進入職場後生涯、才能發展及自我實現的情況、所需的支持與資源、未來教學上應著重哪些面向及給予資優學生哪些協助，使資優班學生有更好的條件進入職場發揮長才。研究結果與發現如下： 一、 生涯發展 在生涯發展上發現這些資優班畢業女性職業類型多為Holland職業分類中的社會型、企業型與研究型等需與人互動之職業，故人際互動能力成為其職涯發展與升遷的關鍵因素。在生涯定向上，學術資優多定向於大學、研究所階段，職涯呈現直線式地發展專業；藝術才能資優則多定向於中小學，工作選擇以契合興趣為主，職涯發展具擴散性與多元性。這些女性普遍追求家庭與工作的平衡，故家庭與社會的育兒支持體系對其生涯持續發展具有重要影響。她們生涯發展的主要影響因素包括：貴人相助與社會機會、個人正向特質以及家庭經濟與重要他人之支持。生涯發展主要困境為人際互動與主管職的人際管理挑戰，此與他們多為內向性格有關，進而影響其升遷與職涯選擇；其次則為理想與現實之間的矛盾衝突。其擔任主管的領導風格多採取柔性領導方式，強調以身作則，注重團隊合作與溝通和諧。 本研究亦發現各教育階段師長對受訪者的生涯發展有不同程度之影響。國中小教師主要影響藝術傾向之早期定向，高中教師影響其大學選系，而大學及研究所教師則在其職業選擇上扮演最直接與關鍵的角色。因應此一歷程，生涯輔導應依發展階段調整策略，以提供適切支持。 二、 專業/才能發展 本研究中的受訪者專業與才能發展歷程具有階段性特徵，且每階段均高度依賴家庭支持。整體而言，三十歲前為探索與奠基期；三十至四十歲為衝刺扎根期；四十至五十歲則進入多元開展與價值轉向期，在工作、家庭、健康與意義等多面向間追求平衡；五十歲後以回歸自我、實現自我的未竟之志為主，並關注健康、自主學習及回饋社會；對未來的規劃則以維持健康、學習、回饋社會或追求意義為主軸。 影響上述女性專業發展的因素包活：是否選擇適切之職場場域、社會價值觀、環境之支持系統與典範激勵的環境因素，以及個人之獨立自主性、勇於嘗試、企圖心、熱情及是否能把握機會。整體而言，受訪資優女性對自身之專業發展皆持正面肯定態度且多已展現卓越成就。 對於資優教育的建議，數理資優女性強調課程應多元化，融入人文與藝術以提升人際與壓力調適能力；升學應強化校本課程以方便學生就近入學；情意輔導方面尤需關心及協助低成就學生的心理及學習，並重視適切的師生比以因應資優生多元的需求，並加強情意及領導力之特需課程以協助學生生涯發展。藝術資優女性則建議課程應多元化以強化學生應變、人際與藝術欣賞能力，並鼓勵家長及學生參與課程設計，大學端則應強化生涯與職涯培訓，並促進產學合作以拓展學生就業與展演機會。此外，音樂資優建議資㑯鑑定試題應生活化，且課程應減少背誦；舞蹈資優則呼籲教育主管單位需重視舞蹈師資的培育以補足師資缺口。三、 自我實現 受訪者在自我實現方面多不預設特定目標或長遠規劃，傾向活在當下、順勢而為，重視把握眼前機會並努力完成當前任務，展現出務實的生活態度。他們的自我實現是在自我、家庭與社會的生態系統中實踐個人所認定的價值，而非追求事業上的功成名就。家人是其自我實現重要的助力與阻力來源，成就感則包含工作、家庭及自我滿足層面。 高中資優班畢業女性進入中年後對成功的定義是成就自己所定義的成功並能受人敬重，傾向關係及意義取向，非社會既定的外在標準，亦與傳統以男性觀點為主的成功定義有所不同。 最後，本研究針對以上研究結果提出實務上與研究上的建議。
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    自閉症學生適應行為影響因子之探究
    (2025) 蕭莉雯; Hsiao, Li-Wen
    本研究旨在探討自閉症學生（ASD學生）適應行為的影響因子及影響路徑。透過文獻分析將影響適應行為因子分為：（1）個人因素--包括生理（年齡、性別）與心理（認知功能、自我概念）兩個面向，共四項因子；（2）環境因素--包括家庭（教養態度、手足有無）與學校（學校生活品質、學校融合環境）兩個面向，共四項因子。研究方法採用橫斷性研究法，透過立意取樣以國小三年級至高二的輕度ASD學生242位為研究對象，主要研究工具除文蘭適應行為量表外，並採用自評與他評的多項工具以回答研究目的。資料處理採用統計分析方法，包括描述性統計、獨立樣本t檢定、變異數分析與運用偏最小平方法結構方程模型（PLS-SEM）建構影響路徑模型。主要研究結果顯示：（1）發展趨勢：ASD 學生隨年齡增長，其適應行為原始分數逐步提升，但標準分數仍顯著低於同齡群體，且社會領域表現顯著偏低。不適應行為則隨年齡增長略有下降，而在不尋常行為中，「對周遭事物缺乏覺察力」比例最高，其次是「固著於特定主題，容易造成他人困擾」。（2）影響因素：心理因素（VCI 與自我概念）越佳，適應行為表現越好；高關懷、低保護的教養態度能顯著促進 ASD 學生的適應行為發展。性別差異僅在內向性行為呈現顯著（女性高於男性）；手足有無對適應行為則無顯著影響。（3）PLS-SEM分析：生理因素、心理因素與教養態度皆對適應與不適應行為具有顯著影響；在整體解釋力上，心理因素最具影響力。中介效果分析顯示，心理因素在「學校生活品質→適應行為」之間具有顯著中介作用，突顯心理因素在適應行為影響模式中的關鍵地位。最後，本研究建議從發展觀點出發，持續使用VABS 評量學生的適應行為，並將適當內容融入個別化教育計畫（IEP），以長期追蹤並因應學生適應行為的變化。同時，從研究結果可知，心理因素、教養態度與學校生活品質的交互影響是促進 ASD 學生適應行為的關鍵，故應強化家庭與學校之合作系統，為 ASD 學生提供穩定且持續的支持環境，促進其心理健康與適應行為的全面發展。
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    桌上遊戲應用於智能障礙者理財教育之學習成效與學習行為分析之研究
    (2025) 朱依晴; Chu, Yee-Ching
    近年來，越來越多教育工作者與學者將桌上遊戲應用於教學現場及教育研究中。許多研究指出，透過桌上遊戲進行學習，有助於提升學習者的學習動機與學習成效。此外，桌上遊戲在規則設計、時間安排及參與人數等方面具有高度彈性，是一種值得深入關注與探討的教學方法。然而，目前針對智能障礙者理財教育的桌上遊戲仍相對稀少。因此，本研究參考市面上結合紙幣運用及物品買賣的桌上遊戲，進行自製開發符合智能障礙者的學習需求，針對遊戲卡牌內容進行調整，並優化遊戲機制，設計出適合智能障礙者學習的理財教育知識桌上遊戲，將其作為教學媒材，進一步探討智能障礙者於學習成效、協作溝通、心流經驗及遊戲接受度的表現。本研究將三十二位智能障礙者分為兩組，透過研究者自編之理財教育學習測驗之前後測、協作溝通量表、心流經驗量表 FSG與遊戲接受度量表，觀察智能障礙者之學習表現，得到以下研究結果：一、遊戲式學習能有助提升學習者的學習成效、協作溝通、心流經驗、遊戲接受度。二、遊戲式學習與傳統講述式教學，兩種教學方式均能為學習者於理財教育知識方面帶來有效的學習成效。三、遊戲式學習的教學模式有助於促進學習者的進階思考能力。四、實驗組之智能障礙者的心流經驗、協作溝通、遊戲接受度具有相關性。
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    國小聽損學生視覺和聽覺注意力與聽覺記憶的相關研究
    (2025) 楊鑫迪; Yang, Xin-Di
    本研究旨在探討國小階段聽損學生的視覺注意力和聽覺注意力與聽覺記憶之間的關係。聽覺障礙對學生的學習和認知發展有顯著影響，尤其是注意力和記憶能力。研究對象為33名具有特殊教育身份之聽損學生，年齡介於8至13歲，使用工具包括康納斯持續度表現測驗第三版、康納斯注意力持續聽覺測試以及聽覺記憶廣度測驗，所蒐集之資料涵蓋視覺與聽覺注意力多項指標與聽覺記憶表現。研究結果顯示，在視覺注意力指標中，「視覺階段反應時間變化」與聽覺記憶廣度呈顯著負相關，亦即研究參與者在測驗過程中若反應速度變化幅度越大（分數越高，表示反應越不穩定），其聽覺記憶廣度表現則越差。在聽覺注意力部分，「聽覺錯誤率」與「聽覺辨識力」同樣與聽覺記憶廣度呈顯著負相關。最後通過迴歸模型發現視覺注意力和聽覺注意力對於聽覺記憶廣度都具有顯著的獨特預測力，在排除年齡和聽閾以及另外一個感官注意力的解釋力後后，兩類注意力對於聽覺記憶廣度的預測力無明顯差別。此外，年齡對注意力持續性具有正向影響，而聽力損失程度則可能影響視覺注意力的部分指標，不同性別在聽覺注意力的衝動性指標具顯著差異。本研究發現指出，聽損學生視覺注意與聽覺注意力對其聽覺記憶表現均具有預測力。建議未來研究可納入智力與語言能力等變項進行控制，以提升注意力的獨特預測解釋力。
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    桌上遊戲應用於升學型高中資源班自閉症學生自我概念的優弱勢探索之研究
    (2025) 葉孟庭; Yeh, Meng-Ting
    遊戲式學習是近年來新興的非傳統教學方式，強調透過玩遊戲達成教學目標。本研究旨在探討使用桌上型遊戲融入教學中，以探索自閉症學生自我優弱勢能力的認識，以增進其自我概念。本研究採準實驗研究之不等組前後測設計，邀請30名桃園市高中階段資源班自閉症學生為研究對象（實驗組15位、控制組15位）。控制組為「講述式教學」教導自我概念之優弱勢；實驗組為「遊戲式學習」，以自編桌上遊戲作為介入工具，讓受試者透過玩桌上遊戲進行自我概念優弱勢的探索。最後，藉由量化分析方法探討自閉症學生的自我概念優弱勢學習成效、學習動機、心流狀態、遊戲接受度及以及教學的學習行為模式。 研究分析結果如下：實驗組與控制組兩組學生在研究中學習成效、學習動機、心流狀態、遊戲接受度等平均分數表現中皆顯著大於中位數。實驗組與控制組內學習成效前後測平均分數有達到顯著差異，代表兩組都有明顯的進步，但兩組組間學習成效、學習動機、心流狀態的平均分數未達顯著差異。其中，實驗組的學習成效平均分數與其他變項沒有關聯，但學習動機、心流狀態以及遊戲接受度之平均分數彼此有正向關聯。進一步從行為模式序列分析，發現實驗組學生在學習過程中，有著更明顯的共同注意力、更多的同儕互動與討論，以及更多的後設認知層次的發言表現。 整體而言，本研究顯示出遊戲式學習對高中資源班自閉症學生自我概念優弱勢探索及增進自我概念有正向的影響。
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    普特合作實施社會情緒學習課程對國小學生社會情緒學習能力與社交關係之影響
    (2025) 李詩琦; Li, Shih-Chi
    本研究旨在探討普通班級導師與特殊教育教師以合作模式實施社會情緒學習（Social and Emotional Learning, SEL）課程，對國小融合班級學生之社會情緒學習能力與社交關係的影響。鑑於融合教育政策在臺灣持續推動，普通班中接受融合教育之特殊教育學生比例逐年上升，然而，普通班級導師普遍面臨課程調整與班級經營上的挑戰，而具有特殊教育需求的學生亦經常遭遇情緒調節與人際互動上的困擾。故本研究以SEL課程作為介入策略，從普特合作視角出發，嘗試回應融合教育現場之教學需求。本研究採準實驗設計，以臺北市某國小三個四年級融合班學生為對象，分為三組：（一）實驗組一：由特殊教育教師授課之合作介入組；（二）實驗組二：由普通班級導師授課之合作介入組；（三）對照組：進行原班原訂課程，未接受SEL課程介入。課程設計依據CASEL五大核心能力，進行共12節教學，並採用三項正式工具進行前後測評量，包括：學生自評之《社會情緒學習量表》、教師觀察之《情緒陶冶量表》、同儕提名之《涂老師社交測量系統4.0版》，以評估課程介入的成效。研究結果顯示，在學生自評方面，實驗組二在「負責任決策」構面達顯著提升，SEL總分亦呈中等效應量，顯示導師授課有助於促進學生自律與反思；實驗組一則整體變化不明顯；對照組則僅在「自我管理」構面達顯著進步。在教師評量部分，實驗組二在「情緒理解」與「行為調節」兩構面皆有高度顯著提升，且效應量達極大水準，顯示其教學介入最具實質成效；實驗組一亦有中至大效果，對照組則為小至中等效應。在社交關係方面，實驗組二於四項同儕提名指標皆達顯著的前後測差異，社交地位亦呈正向轉變，顯示導師授課有助提升學生同儕接納與班級互動氛圍；實驗組一的介入則是對特殊教育學生之社交融合具潛在助益，而對照組中，部分特殊教育學生在後測呈現社交關係指標的負向變化，顯示缺乏系統性介入與專業支持的情境下，學生可能較難維持穩定的人際互動與班級參與。綜合而言，「普通班級導師授課，特殊教育教師提供間接合作諮詢」的普特合作模式，最能促進學生整體社會情緒學習成效與班級正向互動；而由「特殊教育教師授課，提供普通班級導師的直接合作教學」，對特殊教育學生之個別支持具有潛在實務價值。本研究補足臺灣融合教育中SEL實證資料之不足，亦為課程設計、教師合作機制與多元評量策略提供具體建議與實務反思。
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    育有身心障礙子女之新住民家庭親師合作經驗
    (2025) 陳玟彣; Chen, Wen-Wen
    本研究旨在探討育有身心障礙子女的新住民家庭與特教教師之親師合作經驗，藉此了解其親師合作關係，以及探討親師合作關係中的阻礙、支持及家庭優勢，故本研究旨在回答以下研究問題：一、新住民家庭在親師關係的各面向中（公平、尊重、溝通、倡議、承諾等），如何與特教教師進行親師合作？二、新住民家庭與特教教師建立親師合作關係的阻礙與支持為何？三、在新住民家庭與特教教師的親師關係中，如何展現其正向觀點與家庭優勢？本研究以詮釋學觀點進行質性研究，並以立意取樣方式選取研究參與者，研究參與者為五位育有身心障礙子女之新住民家長，以及五位具有與新住民家長互動經驗之特教教師，每位研究參與者皆為獨立受訪。本研究以個別訪談方式進行資料蒐集，研究者依據正式訪談大綱進行訪談，每次訪談時長約60分鐘至120分鐘。在正式訪談前，研究者會根據研究參與者的溝通需求，視情況鼓勵新住民家長邀請溝通協助人員，或是將訪談大綱翻譯成研究參與者熟悉的語言。在資料分析階段，採用詮釋學觀點進行詮釋循環分析，以歸納出研究結果。本研究結果發現，新住民家庭與特教教師的親師合作，是以互信為基石的動態夥伴關係，新住民家長主要扮演積極的配合者，而特教教師則擔任專業引導者與資源連結者。在親師合作的阻礙中，主要源自於新住民家庭的語言限制及對臺灣制度的陌生，所形成的雙向溝通困境；以及新住民家長在面對特殊教育服務時，既肯定其價值又擔憂標籤化的矛盾心境；再加上特教教師面對新住民家長對自己的信任時，感受到其過度依賴與專業界線模糊的難題。然而，親師雙方因立基於安心且信任的合作基礎，運用了支持策略來克服阻礙，特教教師以文化回應策略來調適溝通歷程，並連結了資訊及資源，而新住民家庭中的特殊生本人及非障礙手足亦扮演了關鍵的內部支持夥伴。更重要的是，本研究打破過往文獻中的新住民家庭弱勢觀點，歸納出新住民家庭的優勢及韌性，其不僅展現出堅定的合作態度，以及為了特殊生孩子提升自我的動機，更將其家庭價值觀、緊密關係及自營商家等豐沛文化資本，轉化為親師合作的獨特助力。本研究最後提供特教教師及相關主管機關實務建議，並檢視本研究限制，提出未來研究可行之方向。
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    國小資源班教師對間接服務之重要性認知與執行現況調查－以新北市為例
    (2025) 葉思妤; Yeh, Szu-Yu
    為落實融合教育以協助身障生的學習，資源班教師除了直接面對學生教學外，更需要提供許多支持性服務，啟動全校性的特教服務和支持。本研究的目的在探討新北市國小資源班教師對間接服務的重要性認知及執行情形，並進一步探討不同背景變項資源班教師的差異情形。本研究採用問卷調查法，以新北市國小資源班教師為研究對象，依各區資源班教師人數比例分層取樣共205人，回收份數共194份，有效問卷共170份，回收率為95%。資料分析用描述性統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、相依樣本ANOVA，分析結果為：一、國小資源班教師普遍認為間接服務具備相當程度的重要性。二、國小資源班教師在間接服務之重要性認知上，會因「不同教師資格」在「團隊合作」有達顯著差異，以正式教師顯著高於代理教師；亦會因「不同任教年資」在「其他」達顯著差異，經事後比較發現任教年資6-10年者顯著高於任教年資11年以上者。三、國小資源班教師在間接服務各項目的執行程度皆低於重要性認知。四、國小資源班教師在間接服務之執行，「不同教師資格」在「團隊合作」項目有達顯著，分析結果為正式教師顯著高於代理教師；「不同任教年資」在「團隊合作」及「學習與人力協助」有達顯著，分析得知「團隊合作」項目之教師的任教年資越長其執行頻率越高；「不同個案管理數」在「團隊合作」項目有達顯著差異，分析得知個管數13人以上者平均等級高於個管數6-12人者。五、國小資源班教師實施間接服務困境為時間、人力與制度支持不足。依據以上研究結果，給予學校行政單位、資源班教師及未來研究相關建議，供後續參考。