特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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    應用動作偵測技術結合即時回饋系統促發智能障礙學生反覆側向移動之成效研究
    (2025) 賴蔓綺; Lai, Man-Chi
    本研究旨在探討應用研究者開發的動作偵測技術及即時回饋系統促發三名就讀國小集中式特殊教育班的中度智能障礙學生主動做出反覆側向移動動作之成效。介入方法為應用低成本科技設備（網路攝影機及跳舞墊）做為感測動作的工具，並透過自行開發的電腦應用程式形成動作偵測技術及即時回饋系統。若感測工具偵測到研究對象做出反覆側向移動動作（即反覆側步和反覆側跳）的信號時，便會立即觸發即時回饋系統運作，從而提供偏好刺激物；反之，若在指定時間內沒有再次偵測到動作信號，便會立即觸發即時回饋系統移除偏好刺激物。即時回饋系統提供或移除偏好刺激物之效果便能即時讓研究對象了解己身的動作表現。　　本研究運用單一受試研究法的撤回實驗設計來蒐集量化資料，採用基線期（A）和介入期（B）交替且重複的階段（即A-B-A-B）依序進行研究並做雙重檢證。在基線期不提供任何介入，在介入期則應用介入方法進行介入。於後，再針對研究對象的重要他人進行社會效度調查表調查及半結構式訪談，以做為社會效度質性資料之依據。　　研究結果顯示，本研究的介入方法具有促發智能障礙學生提升反覆側向移動動作次數，以及增進完成反覆側向移動動作目標次數時間效率之立即成效，且本研究具有良好的社會效度。　　最後，本研究根據研究過程與結果，提出數項教學實務應用及後續研究方向之建議，以供教學現場實務工作者與未來研究者之參酌。
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    社會支持與自我效能對於資優生領導才能之中介效果：教育階段與性別差異之研究
    (2025) 潘宏倫; Pan, Hung-Lun
    本研究旨在探討教育階段與性別對學術性向資優學生領導才能的影響，並檢驗「社會支持」與「自我效能」在此歷程中所扮演的心理中介機制。本研究採混合研究法，以全國505位國、高中學術性向資優學生為對象，使用「領導技能問卷」、「社會支持量表」與「中學生自我效能量表」進行調查，並輔以16位學生的深度訪談。量化資料以結構方程模型（SEM）驗證中介效果，質性資料則以主題分析法進行詮釋。主要研究發現條列如下：一、領導力的表現呈現「階段性質變」：國中生在「領導才能」、「社會支持」與「自我效能」的量化得分上，均顯著高於高中生。然在控制了心理適應成本後，「教育階段」的提升對「領導才能」具有顯著的正向直接影響，揭示其中「成長紅利」與「心理代價」的拉鋸現象。二、「自我效能」是性別影響領導才能的完全中介變項：性別不直接預測領導才能，而是完全透過自我效能此一心理機制進行傳遞；相較之下，「社會支持」的中介效果則不顯著。三、「社會支持」與「自我效能」是教育階段影響領導才能的部分中介變項：教育階段的提升，會透過降低學生的「社會支持」與「自我效能」，進而對領導才能產生負向的間接影響。四、不同教育階段存在領導內容的質性差異：教育階段的轉變涉及領導內涵從「管理執行」到「策略合作」的深化；而男女學生則在「自我效能」來源與「社會支持」需求上有所不同。本研究結論指出，「自我效能」是解釋資優生領導才能差異的核心機制。據此建議，資優教育的實務核心，應在於建構一個能緩衝壓力、且具不同類型敏感度的支持系統，並將系統化地提升學生自我效能感，作為培育領導才能的首要目標。
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    高中資優班畢業女性生涯現狀、才能發展與自我實現之追蹤
    (2025) 顏瓊雯; Yan, Chyong-Wen
    二十年前國立臺灣師範大學特殊教育學系（郭靜姿等，2006，2007）曾對高中資優班畢業女性進行追蹤研究，二十年後本研究展開對該群女性在中年期的追蹤。研究者透過半結構訪談蒐集資料，以現象學的研究取向分析、統整來自數理、語文、美術、音樂及舞蹈五領域的18 位年齡介於四十至六十歲之間女性的自述，藉以了解她們進入職場後生涯、才能發展的情況及對自我實現的詮釋。期望本研究的發現能有助於了解資優班女性在進入職場後生涯、才能發展及自我實現的情況、所需的支持與資源、未來教學上應著重哪些面向及給予資優學生哪些協助，使資優班學生有更好的條件進入職場發揮長才。研究結果與發現如下： 一、 生涯發展 在生涯發展上發現這些資優班畢業女性職業類型多為Holland職業分類中的社會型、企業型與研究型等需與人互動之職業，故人際互動能力成為其職涯發展與升遷的關鍵因素。在生涯定向上，學術資優多定向於大學、研究所階段，職涯呈現直線式地發展專業；藝術才能資優則多定向於中小學，工作選擇以契合興趣為主，職涯發展具擴散性與多元性。這些女性普遍追求家庭與工作的平衡，故家庭與社會的育兒支持體系對其生涯持續發展具有重要影響。她們生涯發展的主要影響因素包括：貴人相助與社會機會、個人正向特質以及家庭經濟與重要他人之支持。生涯發展主要困境為人際互動與主管職的人際管理挑戰，此與他們多為內向性格有關，進而影響其升遷與職涯選擇；其次則為理想與現實之間的矛盾衝突。其擔任主管的領導風格多採取柔性領導方式，強調以身作則，注重團隊合作與溝通和諧。 本研究亦發現各教育階段師長對受訪者的生涯發展有不同程度之影響。國中小教師主要影響藝術傾向之早期定向，高中教師影響其大學選系，而大學及研究所教師則在其職業選擇上扮演最直接與關鍵的角色。因應此一歷程，生涯輔導應依發展階段調整策略，以提供適切支持。 二、 專業/才能發展 本研究中的受訪者專業與才能發展歷程具有階段性特徵，且每階段均高度依賴家庭支持。整體而言，三十歲前為探索與奠基期；三十至四十歲為衝刺扎根期；四十至五十歲則進入多元開展與價值轉向期，在工作、家庭、健康與意義等多面向間追求平衡；五十歲後以回歸自我、實現自我的未竟之志為主，並關注健康、自主學習及回饋社會；對未來的規劃則以維持健康、學習、回饋社會或追求意義為主軸。 影響上述女性專業發展的因素包活：是否選擇適切之職場場域、社會價值觀、環境之支持系統與典範激勵的環境因素，以及個人之獨立自主性、勇於嘗試、企圖心、熱情及是否能把握機會。整體而言，受訪資優女性對自身之專業發展皆持正面肯定態度且多已展現卓越成就。 對於資優教育的建議，數理資優女性強調課程應多元化，融入人文與藝術以提升人際與壓力調適能力；升學應強化校本課程以方便學生就近入學；情意輔導方面尤需關心及協助低成就學生的心理及學習，並重視適切的師生比以因應資優生多元的需求，並加強情意及領導力之特需課程以協助學生生涯發展。藝術資優女性則建議課程應多元化以強化學生應變、人際與藝術欣賞能力，並鼓勵家長及學生參與課程設計，大學端則應強化生涯與職涯培訓，並促進產學合作以拓展學生就業與展演機會。此外，音樂資優建議資㑯鑑定試題應生活化，且課程應減少背誦；舞蹈資優則呼籲教育主管單位需重視舞蹈師資的培育以補足師資缺口。三、 自我實現 受訪者在自我實現方面多不預設特定目標或長遠規劃，傾向活在當下、順勢而為，重視把握眼前機會並努力完成當前任務，展現出務實的生活態度。他們的自我實現是在自我、家庭與社會的生態系統中實踐個人所認定的價值，而非追求事業上的功成名就。家人是其自我實現重要的助力與阻力來源，成就感則包含工作、家庭及自我滿足層面。 高中資優班畢業女性進入中年後對成功的定義是成就自己所定義的成功並能受人敬重，傾向關係及意義取向，非社會既定的外在標準，亦與傳統以男性觀點為主的成功定義有所不同。 最後，本研究針對以上研究結果提出實務上與研究上的建議。
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    學前資優方案學生教育經驗、才能發展與生涯抉擇之追蹤研究
    (2025) 游健弘; Yu, Chien-Hong
    本研究的目的在追蹤二十多年前參與師大學前資優方案學生的現況及影響他們才能發展與生涯抉擇之因素。研究方法採用問卷及訪談進行資料收集，共41人完成問卷，並依問卷回覆之意願，邀請學術組及藝術組各9位學生接受訪談。問卷結果以SPSS統計軟體進行分析，而開放性答案及訪談結果以質性研究軟體NVivo15進行編碼，並經受訪者確認其內容的正確性以及同儕檢視來確認編碼之適切性。本研究依據系統觀點之結構法則、過程法則與時間法則三個向度進行分析整理，其過程包含謄錄逐字稿、開放性編碼、主軸編碼及核心編碼，最後再分析及詮釋這些資料。分析步驟分為以下三階段，第一階段首先根據學術與藝術兩組進行案例敘述，每組各九個案例以顯示每個人的發展現況、資優教育經驗、才能發展與生涯抉擇因素。第二階段分析個案間的趨同主題(Convergent Themes)和分歧模式(Divergent Patterns)。第三階段則基於ECT理論(Evolving Complexity Theory)和系統觀點，分析學術與藝術兩組學生在不同系統間的交互作用情形。基於上述的分析歷程，研究發現如下：一、就學及就業情形 幾乎全體學生皆進入高等教育，並就讀國內外頂尖大學及研究所。 二、資優教育經驗 在各教育階段接受資優教育服務之比例為國小41.5%、國中31.7%、高中24.4%。 三、對資優教育的滿意度與影響因素 各教育階段對資優教育滿意度無顯著差異，跨不同教育階段影響滿意度之共同因素為個人的動機與態度、優質適切的課程、多元的學習機會、良好的師資與師生關係、展現學習成效及是否接受資優教育等。 四、影響才能發展之因素 在不同教育階段，父母、老師、同儕皆為影響才能發展的重要他人，而共同之影響因素為多元學習的機會及重要他人的支持與影響。以演化複雜理論(ECT)針對趨同主題與分歧模式進行分析，可以發現才能發展涉及社會、任務、個人及文化等不同層次的互動及轉化。可見得才能發展並非只是天賦就可以達成的，也無法簡化為個別的因素，而是應該著重在不同系統間的互動影響。 五、影響生涯抉擇之因素 在不同教育階段，父母、家人、老師、同儕皆為影響生涯抉擇的重要他人，而共同之影響因素為個人的特質及重要他人的影響。從個人、家庭、學習及社會文化不同系統間之影響因素，可發現個人與不同系統間相互作用造成了學生生涯抉擇上的不同結果。 本研究透過系統的觀點，看待不同系統間相互作用之影響，並針對資優教育、才能發展及生涯抉擇提出相關建議。
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    一位國小自閉症資優生才能發展支持系統的建構
    (2025) 林宜蓁; Lin, Yi-Zhen
    本研究採質性研究取向中的個案研究法，旨在探討國小自閉症資優生才能發展之建構歷程。研究參與者包含學生本人、家長、級任與科任老師、行政人員、特教教師及資優教師，透過半結構式訪談並參考其「個別化教育計畫」、「輔導紀錄」、「省思日誌」等文件進行資料分析，希望能從個案的學校適應困難情形、才能發展歷程及支持系統的建構，討論如何促進雙特生的輔導成效，以激發他們的潛能，促進全面發展。本研究之發現整理如下：一、國小自閉症資優生在學校適應上，常面臨雙特特質交織下的多重挑戰，影響其才能展現。二、才發展歷程呈現「改善弱勢—發展優勢—善用優勢轉化弱勢」的階段性轉變。三、支持系統來自多方資源的盤點與整合，需仰賴親師合作與跨專業協作推動。最後，本研究針對國小教育現場的自閉症資優生支持策略提供實務及研究上的建議，若能提升團隊對支持系統的認識，透過系統性盤點與整合資源建立合作模式，就能建立穩定的自閉症資優生才能發展支持系統。
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    國中學術性向資優生之「PISA創意思考寫作表達」與「國文成績」、「作文成績」之關係研究
    (2025) 林恩莛; Lin, En-Ting
    本研究旨在探討國中學術性向資優學生於「PISA創意思考寫作表達」與「國文成績」、「作文成績」三者之間的相關性與預測效果。隨著創造力風潮興起，OECD自2022年將「創意思考」正式納入PISA評量架構，突顯全球教育對創新思維與語文素養的重視。然而臺灣學生於相關測驗中的表現仍具進步空間，特別是針對學術性向資優學生，其創造力與寫作表現間的關係研究尚少。本研究採量化研究法，以臺北市與基隆市共111位國中學術性向資優學生為對象，施測自編「創意思考寫作表達量表」，並蒐集其第二次段考「國文成績」與「作文成績」資料。量表設計參考PISA創意題型與威廉斯創造力量表四構面（流暢力、變通力、獨創力、精密力），經專家效度檢核與預試修正後施測。研究分析包括描述統計、t檢定、皮爾森積差相關與多元迴歸分析。研究結果顯示：一、不同地區學生在創造力表現具顯著差異，基隆地區學生於部分向度優於臺北市學生；二、語文資優生在國文成績上優於數理資優生，但在創造力與作文成績上無顯著差異；三、創造力與國文、作文成績整體僅呈低度正相關，迴歸預測效果偏低，顯示傳統語文成就與創意思維間關聯有限。研究建議未來可自國文成績或作文表現的反向預測角度切入，探索其作為創造傾向觀察工具之可能性，並擴大樣本與結合質性研究，以豐富對語文與創造力發展關係之理解。
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    自閉症學生適應行為影響因子之探究
    (2025) 蕭莉雯; Hsiao, Li-Wen
    本研究旨在探討自閉症學生（ASD學生）適應行為的影響因子及影響路徑。透過文獻分析將影響適應行為因子分為：（1）個人因素--包括生理（年齡、性別）與心理（認知功能、自我概念）兩個面向，共四項因子；（2）環境因素--包括家庭（教養態度、手足有無）與學校（學校生活品質、學校融合環境）兩個面向，共四項因子。研究方法採用橫斷性研究法，透過立意取樣以國小三年級至高二的輕度ASD學生242位為研究對象，主要研究工具除文蘭適應行為量表外，並採用自評與他評的多項工具以回答研究目的。資料處理採用統計分析方法，包括描述性統計、獨立樣本t檢定、變異數分析與運用偏最小平方法結構方程模型（PLS-SEM）建構影響路徑模型。主要研究結果顯示：（1）發展趨勢：ASD 學生隨年齡增長，其適應行為原始分數逐步提升，但標準分數仍顯著低於同齡群體，且社會領域表現顯著偏低。不適應行為則隨年齡增長略有下降，而在不尋常行為中，「對周遭事物缺乏覺察力」比例最高，其次是「固著於特定主題，容易造成他人困擾」。（2）影響因素：心理因素（VCI 與自我概念）越佳，適應行為表現越好；高關懷、低保護的教養態度能顯著促進 ASD 學生的適應行為發展。性別差異僅在內向性行為呈現顯著（女性高於男性）；手足有無對適應行為則無顯著影響。（3）PLS-SEM分析：生理因素、心理因素與教養態度皆對適應與不適應行為具有顯著影響；在整體解釋力上，心理因素最具影響力。中介效果分析顯示，心理因素在「學校生活品質→適應行為」之間具有顯著中介作用，突顯心理因素在適應行為影響模式中的關鍵地位。最後，本研究建議從發展觀點出發，持續使用VABS 評量學生的適應行為，並將適當內容融入個別化教育計畫（IEP），以長期追蹤並因應學生適應行為的變化。同時，從研究結果可知，心理因素、教養態度與學校生活品質的交互影響是促進 ASD 學生適應行為的關鍵，故應強化家庭與學校之合作系統，為 ASD 學生提供穩定且持續的支持環境，促進其心理健康與適應行為的全面發展。
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    雙北地區國小階段教育聽力師與聽障巡迴輔導教師跨專業合作經驗探究
    (2025) 賴識涵; Lai, Shih-Han
    本研究旨在了解雙北地區國小階段教育聽力師與聽障巡迴輔導教師（以下簡稱聽巡教師）跨專業合作的現況與專業人員間對於跨專業合作的經驗與看法，以總結出有效的合作模式和策略。研究結論如下：一、 臺北市與新北市國小階段教育聽力師與聽巡教師跨專業合作之現況(一) 、教育聽力師與聽巡教師的服務模式臺北市採「學校本位聽力服務模式」，由專任教育聽力師統籌全市業務，雖利於整合服務但人力負擔大；新北市則採「契約式服務模式」，透過標案分工，提升服務覆蓋率與效率，惟人員流動高、連續性不足。聽巡教師方面，臺北市依就學階段分工並設有重點學校，服務較聚焦；新北市則依行政區劃分，服務範圍涵蓋所有學制，較為分散。兩縣市制度各有優缺，應依地方情況選擇適切模式。(二) 、教育聽力師與聽巡教師的角色與職責教育聽力師聚焦於聽力檢查與輔具管理，提供以聽能為主的專業支援；聽巡教師則深入學生的教學與校園生活，提供聽能訓練、課堂建議與情緒支持，並在學生與教師、家長間扮演溝通橋樑。兩者在專業分工上相輔相成，共同促進聽障學生的學習與適應。二、 臺北市與新北市國小階段教育聽力師與聽巡教師跨專業合作之經驗與感受(一) 、教育聽力師與聽巡教師跨專業合作之契機教育聽力師與聽巡教師的合作多因應學生實際需求而展開，特別是在學生聽力變化、輔具使用異常或意願低落的情境下。合作亦可能因聽巡教師尋求專業建議或協助課堂觀察而產生，法規與制度的推動亦提升合作的頻率與可能性。(二) 、教育聽力師與聽巡教師跨專業合作之情境與對象雙方在校園中參與多面向的合作，如課堂觀察、教學建議、聽能管理與家長溝通等，並與導師、科任老師與個案管理老師密切互動，透過實體或線上方式聯繫。聽巡教師常擔任橋樑角色，轉達建議與協調需求，合作已成為校園支持體系的重要組成。(三) 、教育聽力師與聽巡教師跨專業合作之收穫與困境合作展現出高度互補性與實務深度，促進專業學習、資源整合與學生福祉。但人力不足、角色定位過於明確與合作緊密度等問題仍待克服。雙方皆認為提升互動頻率與整合度將有助於實踐以學生為中心的支持模式。三、 臺北市與新北市國小階段教育聽力師與聽巡教師對跨專業合作的看法與期待(一) 、教育聽力師與聽巡教師對跨專業合作的願景與改進方向研究參與者對跨專業合作持正向態度，期望未來能加強雙方溝通、提升合作品質與效率，並建議提供完善配套以強化教育聽力師投入特殊教育的動力與信心。制度面方面，則呼籲建立追蹤機制與資訊共享平台，以提升服務整合與延續性，並促進與其他專業人員的協調合作，呈現對未來合作的具體期許。(二) 、以「跨專業模式」為目標前進：本研究指出目前合作仍偏向「專業間模式」，但部分情境中逐步邁向「跨專業模式」的趨勢。雖尚未完全整合，雙方在信任建立、參與決策與合作經驗中逐漸深化互動。三種合作模式應視為一連續光譜，隨制度與實務推進而發展，並期待透過更緊密的合作機制，實現對聽障學生更全面且持續的支持。建議從三個面向優先著手：一、於學期初即共同擬定學生目標，以整合服務與分工；二、促進知識分享與角色彈性，建立互信基礎；三、建構制度化的成果整合流程與行政管道，以強化服務銜接與資源共享。整體而言，合作模式應視為連續演進的光譜，實踐深度整合需仰賴制度支持與持續對話，方能為聽障學生提供穩定、全面且一致性的教育支持。
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    運用輔助溝通系統對於自閉症兒童發展請求技巧之成效
    (2025) Chen Mew Ling; Chen, Mew Ling
    溝通是獨立生活的重要因素之一。自閉症兒童在與他人互動時，往往無法像典型發展的同儕一樣能夠清楚表達其需求與願望。因此，請求行為對於促進自閉症兒童的獨立生活具有關鍵意義。輔助溝通系統為一種有助於增進社交溝通技巧之工具，可有效促進自閉症兒童的請求能力。本研究旨在評估結合最多到最少提示策略之輔助溝通系統介入對自閉症兒童請求行為的成效，並進一步探討在不同情境中的類化情形。本研究採單一受試實驗法之跨受試多探試設計，參與對象為三位居住於印度、年齡介於3至10歲的自閉症兒童，旨在評估輔助溝通系統對其請求技能之成效。當輔助溝通系統介入與最多到最少提示策略實施時，三位參與者之請求行為均有顯著提升。研究結果顯示，介入與請求行為表現之間具有顯著的功能關係。參與者亦展現出請求行為在不同情境中的類化效果。此外，受試者們請求技能之效應量也達高度效應量。本研究結果支持輔助溝通系統介入與最多到最少提示策略可有效提升自閉症兒童之請求技能，並促進該技能在不同情境中的類化。本研究也顯示在資源有限之情境下，行動裝置為基礎的溝通輔助系統具備文化與實務上的可行性，並可能帶來詞彙學習、專注力提升與減少問題行為等附加益處。本研究結果顯示，輔助溝通系統介入結合最多到最少提示策略為一有效促進自閉症兒童功能性溝通之介入方式。此整合策略可作為教育及家庭場域中具成本效益且實用的教學方案。
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    一位新住民之子資優生認同發展之自我敘說
    (2025) 薛惟中; Hsueh, Wei-Chung
    本研究以自我敘說的方式，描述並探究我身為一位同時具有新住民之子（新二代）與資優生雙重身分者的生命經驗及自我認同發展歷程，並關注新二代、資優生兩種身分如何在我的生命歷程中交織、互動，以形塑我對自我、身分的理解與評價。本研究以我自幼至今累積的日記、作文、網誌等個人文本為敘說材料，結合Poston提出的雙族裔認同發展模式與Mahoney的資優生認同發展模式觀點，以Lieblich等人提出的「整體─內容」與「整體─形式」兩類敘說分析模式來呈現我自幼兒至研究所階段的認同發展與交織狀況。敘說尾聲，我發現自己的資優認同與新二代認同在各階段的發展強度與走勢皆有所不同：資優認同較早發展，於中學階段震盪最為劇烈，研究所後則走向整合期；新二代認同則較晚發展，於大學階段受社會時事影響最為動盪，至今仍處於較迷茫的糾結否認期。然而兩種身分認同皆常受學校師長、班級同儕影響進而此消彼長，原先呈現執著資優、迴避新二代身分的走向，但資優認同的發展經驗在大學後成為新二代認同發展的動力。本研究是少數從新二代資優生的主體出發，並以此兩種身分認同為研究主題進行的自我敘說。希望能作為資優教育、多元文化研究者，以及同具有少數與多重身分者一份具共鳴可能與思考深度的材料。