學位論文
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Item 透過教室言談展現數學課堂中資優生的探究思考歷程(2005) 黃楷茹摘 要 這是一個關於資優生思考的研究。為了理解資優班課堂上學生思考改變的動態歷程，我進入資優班數學課堂中進行參與觀察，並以能夠展現思考的語言表徵即教室情境中的教室言談為主要的視角，輔以訪談及文件資料，理解數學課堂中資優生參與學習與數學探究的情形，且進一步歸納出資優生的思考型態，也詮釋出思考在此情境中的意義。 教師企圖在這個數學課堂營造一個由數學符號與規則所構成的意義世界，而在這個世界中是以語言溝通為主要的習得、創造與傳遞意義的媒介。研究中所觀察的兩個學習單元以數學遊戲的形式進行，目標在尋求數學關係與規律，在此任務空間下，資優兒童言談探究的目的在表達與澄清、假設與檢驗、歸納與演繹。 若將分析的焦點放在兒童的思考，可以發現，兒童的思考是內在需求與外在情境的交互作用，一方面為求掌握局面，於是在複雜的情境訊息中找尋方向、範圍和原則，力求精簡；另一方面為了求精確，一直關注情境中的訊息，並讓自己保持敏覺的狀態，於是能迅速的反應、彈性的調整。 透過與情境的交互作用，資優兒童會因應情境展現不同的思考風貌：在情境任務引導下的思考，兒童不斷思考以感知外在情境，並進行協調的歷程，以尋求一致與客觀；在兒童對話情境脈絡下的思考，兒童同樣關心著課堂內容與任務，同樣會努力感知外在情境中同儕話語的意義，透過不同觀點的互相激盪、交疊，累積出更深更廣的思考。我看到資優兒童的思考是一種內在的需求促發後，主動與環境互動下的遭遇。 將兒童的思考放置在單純的尋求關係與規律、強調語言溝通也允許自由探究的數學情境中進行詮釋，顯現出四種的思考特質，包括：抽象的形式思考能力、複雜渾沌的思考特質、跳躍且理性的思考歷程及優秀的後設認知。Item 國小資優班資訊融入視覺藝術欣賞教學之研究(2003) 謝季庭本研究的主要目的是以行動研究法發展一套適用於國小資優班五年級資訊融入視覺藝術欣賞之教材，並觀察師生在此主題教學中的成長歷程，探討資訊融入視覺藝術欣賞教學對國小資優生視覺藝術欣賞能力、資料蒐集處理能力及簡報設計能力的提升情形。 本研究依據九年一貫藝術與人文領域、資訊教育之能力指標及資優教育的教學目標、參考相關文獻來設計教材，由實際教學中，透過攝影、錄音、觀察、訪談資料、學生作品及師生互動的情形不斷地修改教材，並進行反思及資料分析，主要發現如下： 一、視覺藝術欣賞課程在資優班宜用主題教學的方式。 二、視覺藝術欣賞課程設計宜選擇和生活相關的主題，可以提升學生的學習動機。 三、用資訊融入視覺藝術欣賞教學，給予多元的教材，可豐富教學內容，配合資優生的學習特質，也可提升教學品質及學習成效 四、課程設計方面，應配合資優生的成熟度，循序漸進，宜從小學三年級開始，每學期固定安排幾次的欣賞課程。 五、普通班的美勞課程，大多強調創作，在資優班課程設計上，在視覺藝術欣賞方面加強，可補普通班著重於創作之缺失，也可增進資優生的批判思考能力。 六、對資優生的課程設計，宜做到加深加廣，兼顧到東、西方及本土之藝術，以符合資優生的學習需求。 七、課程設計中，應針對資優生的領悟力強及好奇專注的特質，讓學生有參與活動的機會，可以提高學生的學習興趣。 八、本研究所使用之資訊融入視覺藝術欣賞教學之教學模式為：在課前準備部分，教師蒐集相關資料並指導學生蒐集相關資料，將資料掃描下來。指導學生用簡單的多媒體動畫展示軟體來呈現。由學習單的引導，讓學生能先知道課程重點。由學生事先準備畫家的一生，對同學說明。教師用簡報，將相關問題秀出，讓學生回答。教師指導學生用藝術的語言及原則來欣賞畫作。師生共同欣賞及討論。老師將列印出來的相關畫作展示出來，讓學生在下課時欣賞。指導學生上網蒐集相關資料並做整理。指導學生做簡報的技能，將蒐集來的資料放入編輯。能將自己的簡報作品與同學分享，並互評優缺點。 九、視覺藝術欣賞在人格培育方面，可以讓資優生的人格特質更趨於完美。 十、根據資優生的思考能力佳的部分，給予學生之間的互評機會，可提升批判思考能力及欣賞能力。 十一、對資優生的敏感特質部分，於上課中教師必須多加留意及適時的輔導。 十二、在資訊融入視覺藝術欣賞的課程中，師生的視覺藝術欣賞及電腦能力都有明顯的提升。 十三、根據資優生的追求成就感的特質，將學生作品放在學校的網頁中，可增加學生的成就感。Item CoRT創造思考教學對國小資優班學生語文創造能力學習成效之研究(2003) 游健弘; Yu Chien-Hong本研究旨在探討以修訂de Bono所設計之CoRT創造力課程對國小資優班學生語文創造能力之 教學成效。研究設計採用「不等組前-後測實驗設計」，以台北市兩所國小五年級資優班學 生為研究對象。針對實驗組進行十周的實驗教學。研究工具包括：新編語文創造思考測驗 、創意短文寫作、創造思考策略運用紀錄表、教學回饋問卷、創意手札。評量所得之結果 以共變量分析及次數百分比加以探討。 根據結果，主要發現如下： 壹、在新編語文創造思考測驗方面： 實驗組在流暢力之後測成績顯著優於前測。而以共變數分析之結果，實驗組在獨創力成績 顯著優於對照組；在變通力成績則無顯著差異。 貳、在語文創造活動方面： 實驗組與對照組之後測成績沒有顯著差異。 參、在創造思考策略運用方面： 實驗組在進行創意短文寫作時，大多有運用某項策略進行創意活動，不曾出現隨意幻想的 情形。在使用策略的比例上，實驗組的各項策略使用比例差距較小，幾乎每項策略都能平 均使用，而對照組則大多集中在少數策略，尤其是隨意幻想佔了近百分之四十。 肆、實驗組對課程之感受與回饋： 大部分學生對CoRT創造力教學持肯定的態度，認為學習後的收穫有： 1. 學習到創造思考的技巧並且能應用。 2. 發現自己的進步與改變。 3. 不過也有學生認為自己的進步不多，因為自己本身就缺乏創造力。 伍、實驗組接受CoRT創造力課程後在日常生活中的運用情形 學生在生活上的應用，其適用的情境包含了創新設計、產生靈感、做決定、解決衝突、解 決問題、修正等。學生也能因著不同的情境運用不同的策略，產生令人滿意的結果。Item 六頂思考帽訓練課程對提高國小資優生問題解決能力成效之研究(2003) 王雅奇本研究旨在根據de Bono的六頂思考帽訓練課程編擬一套適合五年級資優生的思考訓練課程 ，並經由十次的實驗教學後，探討此課程對增進國小資優生問題解決能力之成效。 本研究採不等組前後測實驗設計，以立意取樣方式選取台北市碧湖國小及胡適國小五年級 資優生為樣本，其中碧湖國小十四名為實驗組，胡適國小十四名資優生為對照組，共三十 四名。實驗組學生參加十次的教學課程（每次一單元，時間為二節，每節四十分鐘），對 照組則接受原資優班之教學，無實驗處理。本研究之主要研究工具為「問題解決測驗」與 「問題解決實作題」，所得資料以單因子共變數分析進行假設考驗。 本研究主要發現如下： 一、在問題解決測驗方面： 1.實驗組與對照組在總分之差異達到顯著水準（F=8.51 , p<.05）。 2.實驗組在「解釋推論」（F=24.44，P<.05）、「猜測原因」（F=22.34，P<.05）、「逆 向原因猜測」（F=8.75，P<.05）、「決定解決方法」（F=7.87，P<.05）等分測驗前後測 得分差異之進步量達到顯著水準，而在「預防問題」（F=1.46，P>.05）分測驗差異則未達 顯著水準。 因此，本訓練課程對國小資優生問題解決能力之訓練成效頗佳。 二、在問題解決實作題目方面： 1. 實驗組與對照組在總分之差異達到顯著水準（F=19.12， p<.05）。 2. 實驗組與對照組在「界定問題」（F=1.17，P>.05）與「蒐集資料」，（F=0.68，P>.05 ）兩分測驗中，並未達顯著差異，而在「應用策略以解決問題」（F=4.32，P<.05）以及「 評估問題解決方案的有效性」（F=5.09，P<.05）兩分測驗實驗組與對照組則達到顯著差異 。 三、在教學回饋問卷方面，此課程受到多數學生的肯定與喜愛。Item 國小資優生自我引導學習與鷹架支持之研究(2011) 陳若男; CHEN, JO NAN提供資優生適性教育，讓學生自主學習成為學習的主人，是資優教育重要的目標。安安國小在中年級實施興趣中心課程，希望能藉由學生自選主題進行探究的歷程中，提供機會讓學生的興趣深化並培養其自我引導成為終身學習者。 本研究採質性研究個案研究的方式，經由前導研究確立了興趣中心課程的可行性後，以安安國小9位三年級資優生為對象，探究其在興趣中心自我引導的學習歷程與成效，以及其間的鷹架支持。蒐集分析的文件資料包含：學習檔案、學習日誌、教學者省思手札、觀察者紀錄以及家長和學生的回饋意見。 本研究主要發現如下： 一、本研究的9位參與者在興趣中心課程選擇了與自己學習興趣一致的主題後，有7位學生展現高度的學習動機，以自己的風格進行主題的研究。不僅擴充了知識的廣度，同時也習得基本的研究技能，包括資料的蒐集與過濾、閱讀摘記的要領、發揮思考能力，提問探討及問題解決。 二、9位學生在不同歷程呈現不同自我引導能力表現。4位高自我引導能力的學生能自主安排進度並監控與調整學習。3位學生需要和其討論研究主題。進行生物觀察實驗與美勞創作的5位學生需要過程技能的指導；3位學生透過提問引導思考，擴充學習面向；2位學生則計畫能力較弱，需要教師引導進行規劃。3位學生的自我監控與調整的後設認知能力較弱，需要教師從旁引導、提供資源與過程的監督。 三、經研究後一年之後續追蹤研究，學生自我引導學習表現情形進步，7位學生更熟悉探究歷程，研究技能的運用更臻純熟。三年級時屬於較低自我引導表現的3位學生(S2、S5、S7)， 在四年級的表現明顯的有所突破與成長，自我引導學習的層次有所提升。 四、教學者伴隨學生特質與學習任務轉換不同角色。當學生屬於高自我引導表現時，教學者較常出現「學習激勵者」嘉許學生表現。偶而出現「學習合作者」的角色，師生共同討論擴充探究的面向。當學習者屬於較低自我引導時，教學者一方面以「學習引導者」指導其如何進行探究，一方面以「過程督導者」角色，促進學生有效學習；或者以「學習激勵者」的角色，鼓勵學生勇於探索，並適時以「資源提供者」的角色，提供學習者所需的學習資源。 五、在學生進行探究的歷程中，家長或協助學習資源準備，或傾聽研究問題、提供意見，或分享學習發現、參與學習成果發表會，是學生進行興趣中心探究的堅強後盾。 經由興趣中心的探究，不僅學生奠定了自主學習的基礎，經由師生互動以及個別輔導的過程，教學者對學生殊異的特質有更深入的覺察，是一段師生共同成長的探究旅程。Item 國中小資優生與普通生休閒生活現況與關聯模式之比較研究(2008) 李偉清本研究旨在了解資優生與普通生的「休閒生活」現況及關聯模式，並比較兩者在「休閒生活」七大面向（「休閒時間」、「休閒內容」、「休閒地點」、「休閒同伴」、「休閒選擇自由」、「休閒理由」和「休閒滿意度」）現況與影響模式上之差異情形。 本研究以自編的「學生休閒生活現況調查問卷」，針對台灣本島國中小的資優生與普通生進行問卷調查研究，採分層隨機與叢集取樣合併的抽樣方式，共獲得有效問卷2,238份，依據分析的需要，將此一樣本隨機分成三等分。首先以第一組樣本作項目分析與探索性因素分析，以尋找最佳的理論建構及最適切的題目，結果顯示因素結構良好具有建構效度，且信度考驗均達到令人滿意的標準。其次，合併這三組樣本進行描述性統計、卡方考驗及變異數分析等，以了解資優生與普通生「休閒生活現況」之異同。再者，以第二組樣本進行結構方程模式（含驗證性因素分析），來評鑑蒐集的資料是否適配本研究所提出之理論模式，並以第三組樣本做此一模式的複核效化，結果顯示本研究的「休閒生活關聯模式」經修正後適配度良好，且修正模式具有穩定性與預測性，是一個有效的模式。最後，再進行多群組分析比較，結果發現資優生與普通生的「休閒生活關聯模式」並不相同。 本研究之重要結論臚列於下： 一、「學生休閒生活現況調查問卷」為一具有信效度之自陳問卷，可用以評量學生的「休閒生活現況」。 二、資優生和普通生在「休閒生活現況」的七大面向皆有顯著的不同，其中在「藝文類的休閒內容」、「藝文類的休閒地點」、「休閒時間量、休閒時段與休閒活動的休閒選擇自由」等方面，資優生均顯著高於普通生；但在「社交性與勝任熟練性的休閒理由」、「生理滿意的休閒滿意度」等方面，資優生均顯著低於普通生。 三、資優生和普通生的「休閒生活關聯模式」並不相同，造成兩者模式的差異，主要是源於資優生和普通生在「社交類」休閒參與的不同，其次依序是「體能類」休閒參與的不同和「週間」平均每天休閒時間量的不同所致。Item 不同類型高中資優生與普通生過度激動特質與自閉症光譜特質之比較研究(2013) 倪慧喜; Nee Hui-hsi本研究主要探討不同類型高中資優生與普通生過度激動特質與自閉症特質以及兩者間的相關、預測。研究以全國北中南東四個區域不同類型高中資優生與普通生做為研究對象，以我的特質量表（Ⅱ）（N=855）與自閉症光譜量表（N=846）為主要研究工具。所得資料以平均數、百分比、卡方檢定、二因子變異數分析、相關以及多元逐步迴歸等方式進行分析。茲將本研究之結果說明如下： 一、 不同類別與性別受試者在我的特質量表（Ⅱ）之表現 數理與人文資優生在「智能」過度激動特質上較藝術類資優生與普通生明顯；人文資優生在「想像」與「情緒」過度激動較強烈；藝術類資優生在「情緒」過度激動較強烈，普通生則無任一過度激動特質較明顯。性別間的過度激動特質也具有差異，男生在「心理動作」較強烈；女生則在「感官」與「情緒」較明顯。 二、 不同類別與性別受試者在自閉症光譜量表之表現 整體自閉症光譜特質以數理資優生最為明顯。在「社交技巧」方面之特質人文與數理資優生都較為明顯，在「溝通」方面數理資優生又較普通生明顯。男生在「溝通」與「想像」方面特質較女生明顯。 三、 過度激動特質與自閉症光譜特質之相關 不同類型資優生與普通生兩特質間相關強度不同，但方向一致。「情緒變異性」過度激動與自閉症特質有較高的正相關；過度激動特質與「對細節的注意力」屬正相關，與「社交技巧」屬負相關。 四、 過度激動特質對自閉症光譜特質之預測 最能預測自閉症光譜特質之過度激動特質為「情緒變異性」、「想像力」、「同理心」、「生理激動」、「智能激動」、「創造力」等過度激動特質。 最後根據研究結果對教學、輔導以及未來研究方向提出建議。Item 在家自行教育資優生的生命故事敘說(2015) 陳相如本研究旨在瞭解資優生家庭選擇在家自行教育的歷程、執行概況，以及他們對在家自行教育施行看法與建議，並從中探討學校與在家自行教育資優生家庭兩者之間的關係。研究採敘事研究法，運用訪談大綱與研究參與者進行深度訪談，邀請兩個曾經有在家自行教育經驗的資優生家庭，以及學校的資優班老師共同參與。在謹守研究倫理並確保信效度的準則下，透過訪談錄音以及逐字稿的謄寫，形成故事文本。在資料分析部分，研究採用Lieblich 等人(1998)所提出的敘事分析方式，先以「整體-內容」的方法來呈現研究參與者生命故事的脈絡與焦點，再以「類別-內容」的方法將跨參與者的話題進行分類與詮釋。 研究結果顯示，配合子女的特質或需要安排教育方式是資優生家庭選擇自學的重要因素，在家自行教育最大的優勢就是能夠配合學習者的需求來擬訂課程。其次，追求自我實現是自學家庭的起點與終點，而時間管理是首要的先決條件。最後，研究也發現，選擇自學的重要前提是「意願、目標與資源」，有意選擇此學習型態的家庭宜客觀地審視家庭條件再進行申請辦理。Item 《我的資優班》-三位資優教師的良師角色認同(2013) 陳思穎; Chen,Sih-Ying本研究目的在了解資優生長大後成為資優班教師，他們對良師的定義為何，他們如何看待自己。本研究採質性研究的深度訪談法，以半結構式的訪談大綱訪談三位資優教師，研究參與者為三位任教於國小一般智能資優班教師。筆者將訪談內容轉為逐字稿，與同儕編碼者編碼後，從詮釋學找出經驗的意義，最後再由受訪者檢視編碼及詮釋。 研究結果發現以下幾點: 一、在三位資優教師眼中，良師的標準有些共同點: 充滿熱忱、像朋友般相處、有 趣的教學方法。 二、有一位教師自認已經是良師，另外兩位教師即使尚未認同良師角色，但皆願意 繼續當資優班教師。 三、三位教師認為的資優教育包含: 玩是學習的根源、延續學習經驗、培養學生能 力。 四、對三位資優教師而言，過去的學習經驗有助於課程設計、與學生和家長溝通， 但同時也面臨外界較高的期待。 最後，依研究結果對資優班教師角色認同提出三項建議: 一、包容教師的主體性與差異性，使資優教育更多元。 二、資優教育需要更多資源與經費，協助師生自我實現。 三、資優班教師需聆聽自己的聲音，找到心靈的價值。Item 問題本位學習中鷹架支持對國小資優生自主學習改變之研究(2015) 蔡忻怡; Hsin-I Tsai本研究採用行動研究的方式，透過觀察記錄、問題日誌、訪談記錄、研究日誌之資料蒐集方式，探討北市國小五位五年級資優學生於問題本位學習的課程架構下在自主學習向度上的改變，並從中瞭解教學歷程所提供的鷹架支持，以及資優班教師在此次歷程中的專業成長。 研究發現歸納如下： 一、運用後設監控能協助學生提升自我規劃與問題解決能力。 二、多元角度的問題評估能提升學生對問題的掌握度，藉此提升其學習信心以找出問題核心和尋求解決。 三、內外在的激勵與增強能協助學生排除困難以堅持自我學習。 四、教師協助與同儕支持能幫助學生進行問題解決並提升其學習知能。 五、學生因其特質而有不同的自主學習成長樣貌。 六、因應學生在學習歷程中的學習需求而給予不同的鷹架支持。 七、教師透過此次研究更瞭解如何透過課程以符應學生學習需求，並提供自主和支持的環境，除了豐富個人教學知能以提升專業效能外，也從理論轉化為教學實踐的過程中發展自己的實務理論。 根據上述研究結論與省思提出幾點建議，提供日後從事相關研究者及教師做為參考。