學位論文
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Item 專輔教師透過諮詢與跨專業合作提升特教初任教師專業素養之行動研究(2019) 李飛均; Lee, Fei-Chun本行動研究為一位專任輔導教師運用諮詢與跨專業合作提升特教初任教師專業素養的歷程。研究者同時是諮詢者，接受諮詢者為 23 歲的女性初任特教教師。 研究結果歸納如下：在本研究共進行12次的諮詢 、1次期末訪談、2次教學觀摩以及1次協同教學。諮詢歷程共分為三階段，分別為「準備階段、進行階段、追蹤階段」，三階段為動態循環。 在三階段的諮詢過程中，研究者透過不同的諮商技巧，協助受詢者覺察自我狀態、抒發情緒並釐清主述問題。經過反覆的介入，受詢者改變看待問題的角度，以正向的態度迎接挑戰；同時，也間接影響個案學生有了好的改變。 此外，在兩次教學觀摩的討論，研究者也依據受詢者的狀態提供真實的建議與回饋，提升受詢者之教學技巧與班級經營能力。Item 那些年，我們一起追的女孩、男孩──兩位自閉症譜系青少年的追愛歷程之敘事探究(2019) 田統成; Tien, Tung-Cheng本研究旨在敘探兩位不同性取向自閉症譜系青少年的追愛歷程，並探究其異同處，追愛歷程含括戀愛動機、追求技巧、愛情觀及歷程變化。 本研究採敘事探究取向，透過深度訪談與半結構訪綱來蒐集資料並持續反閱文本及後續分析，以敘寫出兩位研究主體那些年的追愛故事。 研究結果揭示：單戀哥共四段追愛情事，對象為女孩。他著重對方長相及其散發的吸引力，第一眼好感後才有後續可能。追求傾向以自然方式建立關係，如：觀察、等待和搭聊，並以暖男角色伴她左右（安慰、做事），再送上所需（暖暖包、熱巧克力）。四段情事中，唯第二段屬一見鍾情，其他三段皆是日久生情，追愛風格趨向友誼式的愛情。其追愛態度偏安全保守，有愈長大愈難告白的現象。自身ASD曾帶來不少困擾，常不知如何消化心裡的情思，後也能以簡單不多想來自我調適。愛情觀是不強求也不將就，且願以專情包容來相待，其認為愛是兩人喜歡，簡單好好地過著。 外交哥共四段追愛情事，對象為男孩。第一段是想要有人陪；第二段是因對方未被社會化的單純，喚起想照顧的本能；第三段則與前段相反，角色轉被動，渴望被照顧；第四段認為對方心理成熟，值得攜伴。其共通點是一位像男孩的男人：可愛帥氣的外表、單純簡單的性格及獨立成熟心理。追求講究主動出擊，如：狂找搭聊、送禮定情及表意告白。追愛風格會因人因事而展現多樣性，從最初的懵懂遊戲、單純奉獻、情慾瘋狂到現在的穩定長遠。曾視ASD為詛咒，不懂愛情裡的分寸應對，後認它是麻木的禮物。隨時間和事件的積累，才摸索出一套正確的感情認知，透過內化反饋來調整行為。家庭與獸圈分別是一推一拉的兩端。其經歷懷疑覺察、測試探索、壓抑混亂及接受認同等四階段的性向自我認同。愛情觀重點是「喜歡」本身，而非性別，且愛對其是不可或缺，但非全部。 探析他們追愛歷程的異同處，相似處是他們自有對方條件的內隱偏好，也都曾陷入ASD迴圈後，再自我調適，且愛情不僅改變自身也緩解ASD，以及其愛情舉止皆帶有獨特的理性思維。相異處則是截然不同的追愛風格與全然相反的告白進程。其各顯現不同的追愛課題：單戀哥是「為愛跨越自我的舒適圈」，原是木訥自我，後則表現主動溫暖的那面，學習如何付出關懷。外交哥是「為愛調整步調與性向認同」，他曾愛得很用力，卻愈無能為力，後放慢步調，調整過激行為與負面思考，並勇於接受同性戀的自己。建議教育人員應關心自閉症譜系者在愛情裡的體驗與其面臨的問題，並融入特殊需求領域課程，協助其自我認同。Item 國小啟智班兩性平等教育的實施現況與教師需求之調查研究~以台北縣市為例(2004) 徐淑玲; Shu-Lin Hsu本研究旨在探討國小啟智班兩性平等教育的實施現況與教師需求，分析不同背景變項的啟智班教師對於兩性平等教育在四個向度的教師需求程度之差異情形，這四個向度分別包括「課程與教材」、「教學方式」、「行政支援」與「在職進修」。本研究採用問卷調查法，以自編調查問卷為研究工具，針對台北縣市公、私立國民小學全體啟智班教師共426位為研究對象，正式問卷回收有效樣本231份。本研究之主要結論如下： 一、 台北縣市國小啟智班約六成五有實施兩性平等教育，約三成五沒有實施兩性平等教育。 二、有八成七啟智班教師認為需要修正並規劃更適合啟智班的兩性平等教育課程綱要及教材。 三、女性教師在整體及「課程與教材」、「行政支援」等方面的教師需求程度高於男性，有顯著差異。 四、在「教學方式」向度，「普通班合格教師轉任未受特教專業訓練組、其他組及特殊教育系（組）畢業組」的教師需求程度高於「特教研究所或特教四十學分班組與特殊教育學分班或學士後特教師資班組」，有顯著差異。 五、台北市地區在「在職進修」向度的教師需求高於台北縣轄市及台北縣所屬鄉鎮，有顯著差異。Item 高中資優生與普通生個人風格與寫作風格之比較研究(2003) 徐雪芳; Hsueh - Fang Hsu本研究之目的在探討國內高一數理資優生與普通生個人風格的差異外，並以自編寫作風格評量表，藉著分析其寫作風格類型，再和個人風格類型做相關性比較，希望「寫作風格評量表」，能作為日後教學與輔導之參考。 本研究採實驗研究法，以台北市高一數理資優生和普通生共155人為研究對象，學生自填「個人風格量表」，以二因子變異數分析、百分比統計、皮爾遜積差相關等統計方法加以考驗外，再以命題寫作「角色扮演」一篇，以自編的「寫作風格量表」及評量標準為依據，經評量分析其寫作風格，並將其風格類型與學生自填個人風格類型作比較，以卡方考驗比較其差異性。 本研究分析高中數理資優生與普通生的個人風格與寫作風格，主要研究發現如下： 一、個人風格方面 （一）就智力而言：資優組和普通組在理性、感性上有顯著差異。資優組在理性的得分上顯著高於普通組。 （三）就性別而言：不論資優組或普通組，男女生在內向性-外向性的個人風格上有顯著差異。資優組男生多偏於內向，資優組女生多偏於外向。 二、寫作風格方面 （一） 資優生和普通生在寫作風格方面沒有顯著差異。 （二） 男女生在寫作風格的宏觀-微觀有所差異。 （三） 資優男生和資優女生在寫作風格宏觀-微觀，慎思-果斷 方面有很顯著的差異。 三、個人風格與寫作風格之相關性考驗方面 個人風格內向-外向與寫作風格沉穩-活潑有明顯相關，個人風格理性-感性與寫作風格理性-感性間有明顯相關。 根據上述研究結果，本研究對資優生與普通生的輔導及未來研究提供建議。Item 國民中學特教組長領導特質與領導效能關係之研究(2003) 唐慧敏本研究旨在探討國民中學特教組長領導特質與領導效能之關係，研究目的有五：(一)調查國民中學特教行政主管及特教教師所知覺的特教組長領導特質的現況。(二)調查國民中學特教行政主管及特教教師所知覺的特教組長領導效能的現況。(三)探討特教行政主管及特教教師所知覺的領導特質與領導效能的差異情形？(四)分析、歸納影響國民中學特教組長領導效能的主要背景(學校背景及個人背景)因素。(五)探討領導特質與領導效能間的關係？ 本研究之母群體為民國九十一學年度台灣地區北部六縣市國民中學設有特教組長編制的學校，問卷填答者為特教行政主管和特教班老師。為使樣本具代表性，本研究採分層隨機抽樣抽取100所設有特教組長編製的國民中學，共計700人為本研究之樣本，有效回收問卷共計324份，有效回收率為46%。 本研究所採用之問卷計有：一、學校基本資料。二、國民中學特教組長領導特質量表。三、國民中學特教組長領導效能量表。上述量表均經因素分及專家審查。 調查研究資料採用描述統計、t考驗、F考驗、單因子變異數分析皮爾遜積差相關等推論統計法，加以分析與討論，並根據研究結果提出下列幾點結論： 一、國民中學特教組長領導特質的表現以身心特質的表現較被認同，其次為人際關係特質，而以組織管理技能特質的表現最低。 二、國民中學特教組長領導效能的表現屬中上程度，在組織目標達成度的表現上較佳。 三、特教行政主管及特教教師所知覺的特教組長領導特質沒有顯著差異。 四、特教行政主管及特教教師所知覺的特教組長領導效能的表現在組織目標達成度上有顯著差異，在領導滿意度上則沒有顯著差異。 五、國民中學特教組長領導效能之表現，因特定背景變項之不同而有差異。 六、總領導特質與總領導效能間呈現高度相關。 七、各領導特質與總領導效能皆呈高度相關，以組織管理特質與領導效能的相關最高，人際關係特質次之，身心特質則略低。 根據研究結論，研究者對特教行政機關、國民中學特教組長與未來研究提出若干建議。Item 國小資優生自我引導學習與鷹架支持之研究(2011) 陳若男; CHEN, JO NAN提供資優生適性教育，讓學生自主學習成為學習的主人，是資優教育重要的目標。安安國小在中年級實施興趣中心課程，希望能藉由學生自選主題進行探究的歷程中，提供機會讓學生的興趣深化並培養其自我引導成為終身學習者。 本研究採質性研究個案研究的方式，經由前導研究確立了興趣中心課程的可行性後，以安安國小9位三年級資優生為對象，探究其在興趣中心自我引導的學習歷程與成效，以及其間的鷹架支持。蒐集分析的文件資料包含：學習檔案、學習日誌、教學者省思手札、觀察者紀錄以及家長和學生的回饋意見。 本研究主要發現如下： 一、本研究的9位參與者在興趣中心課程選擇了與自己學習興趣一致的主題後，有7位學生展現高度的學習動機，以自己的風格進行主題的研究。不僅擴充了知識的廣度，同時也習得基本的研究技能，包括資料的蒐集與過濾、閱讀摘記的要領、發揮思考能力，提問探討及問題解決。 二、9位學生在不同歷程呈現不同自我引導能力表現。4位高自我引導能力的學生能自主安排進度並監控與調整學習。3位學生需要和其討論研究主題。進行生物觀察實驗與美勞創作的5位學生需要過程技能的指導；3位學生透過提問引導思考，擴充學習面向；2位學生則計畫能力較弱，需要教師引導進行規劃。3位學生的自我監控與調整的後設認知能力較弱，需要教師從旁引導、提供資源與過程的監督。 三、經研究後一年之後續追蹤研究，學生自我引導學習表現情形進步，7位學生更熟悉探究歷程，研究技能的運用更臻純熟。三年級時屬於較低自我引導表現的3位學生(S2、S5、S7)， 在四年級的表現明顯的有所突破與成長，自我引導學習的層次有所提升。 四、教學者伴隨學生特質與學習任務轉換不同角色。當學生屬於高自我引導表現時，教學者較常出現「學習激勵者」嘉許學生表現。偶而出現「學習合作者」的角色，師生共同討論擴充探究的面向。當學習者屬於較低自我引導時，教學者一方面以「學習引導者」指導其如何進行探究，一方面以「過程督導者」角色，促進學生有效學習；或者以「學習激勵者」的角色，鼓勵學生勇於探索，並適時以「資源提供者」的角色，提供學習者所需的學習資源。 五、在學生進行探究的歷程中，家長或協助學習資源準備，或傾聽研究問題、提供意見，或分享學習發現、參與學習成果發表會，是學生進行興趣中心探究的堅強後盾。 經由興趣中心的探究，不僅學生奠定了自主學習的基礎，經由師生互動以及個別輔導的過程，教學者對學生殊異的特質有更深入的覺察，是一段師生共同成長的探究旅程。Item 輔助溝通系統使用者的學校溝通參與評量工具發展與應用之研究(2011) 吳雅萍; Wu, Ya-Ping本研究旨在探究AAC使用者不同類型、使用現況與在學校溝通參與表現之間的關係。依據本研究目的，分為兩個子研究，子研究一為發展評量表，子研究二為應用此量表以探測研究問題。本研究所發展的「AAC使用者學校溝通參與量表」是依據Light(1988, 2003)所提出的四個溝通目的與其界定的溝通要求，以及延伸ICF參與概念為溝通參與編製而成。本量表分為第一部份「AAC使用者類型調查表」和第二部份「AAC使用者學校溝通參與量表」，兩部分量表的分向度皆以Light(1988, 2003)的四個溝通目的為命名，即表達需求、實現社會性禮節的要求、發展社交的親近性和交換資訊。 子研究一共透過五個階段的發展過程，逐步形成最後的正式量表，其研究結果除了獲得內容效度外，兩個部份的量表也各具有良好的評分者一致性信度、重評一致性與內部一致性信度。 子研究二運用描述性統計(如：平均數、百分比)、卡方考驗、t-test考驗、單因子變異數分析(one-way ANOVA)等統計方法進行分析，其研究結果摘要如下： (一)AAC使用者類型和使用現況以非輔助性AAC使用者為最多 第一部份量表「AAC使用者類型調查表」的結果，依據研究中的自編比例，顯示多數樣本為一種類型，即非輔助性AAC使用者。又將整體樣本中，分為有使用輔助性AAC和無使用輔助性AAC的現況，結果顯示以完全無使用過輔助性AAC為最多數。整體樣本在第一部份評量表的四個溝通目的上的評量結果顯示，整體樣本平均使用較多的溝通方式數量來滿足溝通目的一(表達需求)，最沒有機會觀察到是在溝通目的四(交換資訊)。 不同教育階段(國中和高職)的AAC使用者在有無使用輔助性AAC的情形並無顯著差異，但是在第一量表上的四個溝通目的與全量表的溝通方式使用數量上，則以高職部學生的溝通方式使用數量顯著高於國中部學生。不同障礙類別(自閉症、智能障礙、腦性麻痺)的AAC使用者在有無使用輔助性AAC的情形並無顯著差異，但是除了溝通目的一未達顯著差異之外，其餘的三個溝通目的與全量表，智能障礙的溝通方式使用數量皆顯著高於自閉症。 (二)AAC使用者在學校以向度二和向度一的溝通參與較多，向度三和向度四則較少獲得溝通參與的機會 第二部份量表「AAC使用者學校溝通參與量表」的結果顯示，整體樣本平均使用AAC參與題數的比例只有全量表的50%，在向度二(實現社會性禮節的要求)和向度一(表達需求)上使用AAC參與的比例較多，但是在向度三(發展社交的親近性)和向度四(交換資訊)則比較少。整體樣本在第二部份量表的得分結果顯示，在全量表上使用AAC參與的平均每題得分頗低，四個分向度上依高低順序排列為，向度一、向度二、向度三、向度四。 再者，AAC使用者在學校溝通參與的表現不會因教育階段(國中或高職)的不同而有顯著差異，唯在向度二(實現社會性禮節的要求)，高職階段AAC使用者在主動性參與和三種參與層次加總皆比國中階段者佳。且AAC使用者在學校溝通參與的表現，除了在向度一(表達需求)之外，多數情形會因障礙類別的不同而有顯著差異，且智能障礙和腦性麻痺學生的溝通參與表現比自閉症佳。 (三)有使用輔助性AAC者在學校溝通參與的向度一(表達需求)和全量表的得分高於無使用輔助性AAC者。 (四)AAC使用者溝通方式數量與學校溝通參與表現呈中度相關。 最後，研究者依據研究結果，針對AAC使用者的學校溝通參與評量等議題，提出未來研究與應用的建議。Item 資優教育教師專業認定類型及其相關因素之探討(2011) 張芝萱教師專業認定的探究，多源於對教師主體與教師世界等現象理解的興趣，並期望能對教師專業相關議題獲得見識。爰此，本研究以國民小學資優教育教師為研究對象，進行教師專業認定類型及其相關因素之探究。具體而言，本研究的目的有三： 一、探討國小資優教育教師專業認定之相關因素。 二、了解國小資優教育教師專業認定相關因素彼此的關係。 三、探究國小資優教育教師專業認定之類型。 根據研究目的，本研究採用解釋式混合方法設計，先運用問卷調查量化資料分析現況，再透過個案訪談，蒐集教師回溯的經驗敘事資料，以解釋或擴展量化分析的結果。 在量化分析階段，本研究運用自編之「資優教育教師之專業認定」問卷及吳武典、張芝萱(2010)「資優教育師資專業標準」之實務調查問卷，以分層隨機叢集取樣方式，從臺灣北、中、南、東四區八個縣市設有資優班的學校蒐集260位資優教育教師資料，以了解教師專業認定之現況，分析相關因素的關聯，進而探索與驗證資優教育教師專業認定可能的社會心理結構。繼之，依問卷調查的結果，邀請13位不同代表性的教師參與訪談，透過教師的經驗敘事，了解國小資優教育教師對專業自我與工作處境的覺知與詮釋，探討相關因素對其專業認定可能的影響。 根據上述兩階段的研究設計，獲得以下結論： 一、國小資優教育教師專業認定之相關因素可從六層面分析之：內在標準、外在結構、認定突顯、認定落差、社會認定機制與認定困境等。 二、上述層面下包含的因素有：「內在標準重要性」、「內在標準具備程度」、「內在落差」(前兩者的差距)；「外在結構重要性」、「外在結構影響程度」、「外在落差」(前兩者的差距)；「認定突顯程度」；「社會分類」、「社會比較」、「積極區分」(同屬社會認定機制)；「缺乏正向回饋」、「不被了解或被忽略」、「維持其他的認定」、「外在價值期望」(同屬認定困境)。 三、不同認定狀態的教師(定向成功、尋求認定、依順認定、認定迷失)在「內在標準重要性」、「內在標準具備程度」、「內在落差」、「外在結構影響程度」、「認定突顯程度」、「社會比較」、「積極區分」、「缺乏正向回饋」、「維持其他的認定」、「外在價值期望」等十個因素上有明顯的差異。在「外在結構重要性」、「外在落差」、「社會分類」與「不被了解或被忽略」四個因素上，彼此的差異不顯著。 四、透過區別分析發現，以上述因素為預測變項，區分為三組的區別函數求得的線性組合分數能有效的將教師的專業認定狀態進行分組，其中「內在標準具備程度」、「缺乏正向回饋」、「認定突顯」、「社會比較」、「維持其他認定」與「外在價值期望」有較大的結構係數。 五、透過階層迴歸分析發現，「認定突顯」、「認定落差」對教師專業認定的預測效果會受到「社會認定機制」與「認定困境」的中介影響。 六、透過結構方程模式驗證發現，資優教育教師專業認定狀態與認定突顯、認定落差、社會認定機制及認定困境等潛在變項的關聯，主要有以下四條路徑：(1)認定突顯經社會認定機制至認定狀態的間接效果，其效果僅次於第二條路徑;(2)認定突顯經認定困境至認定狀態的間接效果，其效果值最大;(3)內在落差經認定困境至認定狀態的間接效果;(4)內在落差對認定狀態的直接效果，其效果與前者相當。外在落差在本研究模式中的關聯效果不顯著。 七、從本研究的結構模式中獲知，有助於教師專業認定狀態朝定向成功發展的有利因素為認定突顯與社會認定機制。教師除了自身對資優教育專業充滿熱情與承諾 (認定突顯) 外，也需適度的將自身專業的區別性展露出來，以獲得社會認定。而教師專業認定的危險因子為認定困境，內在落差越高則認定困境也越高。 八、本研究根據量化分析與質性訪談的發現，綜合闡述國小資優教育教師專業認定類型及其相關因素，並提出國小資優教育教師專業認定發展軌跡之概念圖，以解釋不同的教師專業認定狀態可能的發展軌跡與其間互動之相關因素。 最後，依研究結果對國小資優教育教師之專業發展提出六項建議，並對未來研究提出六項建議。Item 過度激動特質對於資優生與普通生學習表現、創造力及心理適應之預測研究(2011) 張馨仁; CHANG, HSIN JEN中文摘要 本研究主要探討過度激動特質對學習表現、創造力及心理適應之預測，研究內容分為兩部分。第一部分首先修訂「我的特質量表」以為研究工具，以2211位四年級、六年級、八年級資優生及普通生為受試，探討不同性別、類別、年級受試在本量表之表現。第二部分以1214位八年級資優生及普通生為受試，建立過度激動特質預測組型與效標變項之結構方程模式，檢驗其與實際資料之適配性，最後檢驗所提出之結構方程模式是否具有性別、類別之測量不變性。茲將本研究之結果說明如下： 一、不同性別、類別、年級受試在「我的特質量表」（II）之表現 在性別方面，男生過度激動特質與女生有差異。在類別方面，資優生過度激動特質較普通生明顯，而數理資優生在三類資優生中尤為明顯。在年級方面，八年級學生過度激動特質較四年級、六年級學生明顯。 二、過度激動特質對學習表現、創造力及心理適應之預測能力 在預測學習表現方面，最能正向預測學業成就之過度激動特質為「智能激動」與「完美主義」；最能正向預測學習適應之過度激動特質為「智能激動」及「挑戰」。在預測創造力方面，最能正向預測創造力及創造傾向特質之過度激動特質為「創造力」及「想像力」。在預測心理適應方面，最能正向預測心理適應之過度激動特質為「智能激動」及「同理心」； 最能負向預測心理適應之過度激動特質為「情緒變異性」及「生理激動」。 三、過度激動特質與學習表現、創造力及心理適應之結構方模式及其 測量不變性 本研究所提出之九個結構方程模式其模式基本適合度、整體模式適 合度及內在結構適合度之各項檢驗均顯示理論模式與實際觀察資料之適配度良好，因此九個結構方程模式均可解釋實際觀察資料。九個結構方程模式均具有跨性別、跨類別之測量不變性，因此均可以相同模式解釋不同性別、不同類別之觀察資料。Item 發展遲緩兒之幼兒園活動參與及教師行為關係之研究(2011) 謝中君; Jung-jiun Shie本研究旨在探討就讀於幼兒園之發展遲緩兒其活動參與的情形，本研究分為三個研究目的。第一個研究目的為編制一份觀察者能易於使用的幼兒園活動參與量表並考驗其信效度。第二個研究目為探討發展遲緩兒與同儕之活動參與差異情形。第三個研究目的為探討發展遲緩兒在各活動之活動參與和教師行為間的關係。 第一個研究目的所編製的評量表，以幼兒園的四個活動為主要觀察情境，包含團討、繪畫、團體遊戲及自由遊戲等四個活動。採用錄影方式收集每位幼兒在四種活動的表現，由經過訓練的評分者觀看幼兒參與的影片，同時評量與紀錄幼兒的參與表現。共有169位一般幼兒及特殊幼兒參與正式量表的編製。評量表分為專注、回應、合適行為與互動等四個向度，各活動均可觀察專注、回應、及合適行為等向度，而僅有自由遊戲活動可觀察互動向度。 信度考驗為評分者同意度需超過0.8 以上；在效度考驗上，以探索性因素分析進行量表的預試與選題，以AMOS 軟體進行正式量表的二階驗證性因素分析確認量表的四個向度，另外，本量表與文蘭適應行為量表進行同時效度考驗。 第二個研究目的以30對3-6歲就讀幼兒園之發展遲緩兒與其同儕參與研究，以多變量統計法進行分析，結果顯示發展遲緩兒在各活動的回應及互動表現上均顯著低於同儕，但是在專注與合適行為表現上，發展遲緩兒未表現得比同儕差。發展遲緩兒在團討活動的回應表現顯著低於其他活動的回應表現。 第三個研究目的分別探討30位3-6歲發展遲緩兒之活動參與及其教師互動行為關係，以及20位3-6歲發展遲緩兒之活動參與及教師調整策略間的關係。以典型相關統計法作資料分析。結果顯示團討與繪圖活動之教師互動行為與幼兒各參與向度間無典型相關存在，但團遊與自由活動則有典型相關存在。團遊活動之教師控制行為與幼兒的合適行為向度產生負向的高相關，而教師的溫暖及要求行為與幼兒的合適行為僅有負向的中低相關；自由活動之教師控制行為、回應方式、要求及提問行為與幼兒的合適行為向度產生負向的高相關，而教師的教導行為與幼兒的合適行為僅有負向的低相關。 教師的調整策略如:調整活動內容、教材與器材、額外協助、及教學方式等與幼兒的專注與回應向度產生負向的高相關，但與幼兒的合適行為僅達低相關。 本研究獲得以下結論: 1. 「幼兒園活動參與量表」具有信效度，可適於巡迴專業人員使用。2. 發展遲緩兒在回應與互動表現上，顯著低於一般幼兒，但在專注與合適行為表現上，卻未必較一般幼兒差。發展遲緩兒的參與表現會因活動性質不同而有差異。3. 教師互動行為在部分遊戲活動上與幼兒參與表現有相關，而教師調整策略與幼兒的專注與回應表現有相關。