教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    社會中的「學校」:杜威(J. Dewey)與洪席耶(J. Rancière)視角之比較與辯證
    (2023) 郭展有; Kuo, Chan-Yu
    本文試圖透過Dewey與Rancière學校觀之研討,尋繹「學校何以為學校」之問題。學校,可謂是我們為開展特定之教/學,使學生擁有別於社會他處的受教經驗,而在社會中有意圈出的地方。然學校之為學校,似必隨著我們對其與社會關係之理解而有所不同。換言之,即便學校必然既「在社會之中」,又「在社會之外」,但對學校趨向或遠離社會的不同側重,將會使我們對學校及其所促成的教學,有不同的期待。藉由扣連學校希臘字源的「閒暇」σχολή(scholē),筆者試圖指出:對於Dewey,學校作為改善之雛型社會,必須在使學生參與真實社會生活,並將職業之實作活動作為連結個人與社會中介的同時;藉由閒暇,使學校作為「無外在目的」的特殊環境,來讓學生擁有持續成長的完整經驗,並得以更好地與他人互惠交流。然而對於Rancière,學校則象徵一平等之所,使學生能作為平等者學習任何事,單純地為學習而學習;但卻也必須在藉由閒暇,中斷個人資質與社會身份之對應邏輯的同時,作為學生爭議與對抗社會既有不平等感知分配的知性解放基地。而經由指出學校此一使學生以「自為目的之方式」運用時間的閒暇形式,筆者亦進一步嘗試不將焦點放在學校對社會之成效,而是通過Dewey與Rancière,捕捉學校教育工作歷程中,一方面維繫社會結構,但也可能在另一方面動搖之的內在張力;並且詮釋教師在此工作歷程中,可以促成學校此閒暇本質的雙重原則,以及透過此形式核心所能導向之雙重目的。期本文對Dewey與Rancière學校觀之比較與辯證,能協助教師對學校教育實踐之反思,而重新築建社會中支撐「民主」教/學,被我們稱為學校的地方。
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    驅動學校組織學習的因素分析
    (國立台灣師範大學教育學系, 2003-12-??) 魏惠娟; 林怡禮; 潘慧玲; 張明輝; 陳嘉彌
    本研究目的在探討學校組織學習的驅動因素,研究結果可以驗證本研究之理論架構,同時成為未來建構學習型組織指標,以及培訓學習型領導人的基礎。綜合本研究量化與質化分析的結果與討論,歸納出以下的結論:一、外在環境提供學校領導人一個鼓勵組織學習的動機來源。不過單靠外在環境的刺激,並不能使組織產生持續的學習。二、環境因素中的政策因素促進了學校組織學習,尤其是小組方式的學習。三、學校內部因素才是促動組織學習與改變最關鍵的因素。四、學校校長則是啟動組織學習與結果最有影響的人物。五、校長充分利用各種組織學習策略來促進組織學習。六、組織學習的結果,產生許多突破結構限制的做法。七、本研究之概念架構指引學校組織學習的策略。也是建構學習型組織指標之基礎。
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    學校推動知識管理方案之建構
    (國立台灣師範大學教育學系, 2002-06-??) 吳清山; 黃旭鈞
    本文旨在建構學校推動知識管理方案以作為學校推動知識管理之參考。首先,分別就知識經濟、全面品質管理、學習型組織、終生學習、資訊科技等理念做一分析探究,以作為學校推$知識管理的立論基礎;其次,指出學校建構知識管理方案之有利條件及可能限制並進行背景分析;並進一步提出需要評估、組織彈性、人力發展、應用科技、整體思考、知識創新等建構學校知識管理方案的原則;最後,就學校的特性與需求歸納出建構學校知識管理方案之主要內涵,包括:目標、策略、實施要項、成效評估,並提供學校推動知識管理實施方案的實例。
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    美國學校健康教育之展望
    (中華民國學校衛生學會, 1993-12-01) Allegrante, John P.; 郭鐘隆記錄
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    談學校廁所衛生之維護管理
    (國立臺灣師範大學, 1992-08-01) 董貞吟
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    學校健康教育
    (國立臺灣師範大學衛生教育系學會, 1977-12-01) 陳政友譯
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    驅動學校組織學習的因素分析
    (國立台灣師範大學教育學系, 2003-12-??) 魏惠娟; 林怡禮; 潘慧玲; 張明輝; 陳嘉彌
    本研究目的在探討學校組織學習的驅動因素,研究結果可以驗證本研究之理論架構,同時成為未來建構學習型組織指標,以及培訓學習型領導人的基礎。綜合本研究量化與質化分析的結果與討論,歸納出以下的結論:一、外在環境提供學校領導人一個鼓勵組織學習的動機來源。不過單靠外在環境的刺激,並不能使組織產生持續的學習。二、環境因素中的政策因素促進了學校組織學習,尤其是小組方式的學習。三、學校內部因素才是促動組織學習與改變最關鍵的因素。四、學校校長則是啟動組織學習與結果最有影響的人物。五、校長充分利用各種組織學習策略來促進組織學習。六、組織學習的結果,產生許多突破結構限制的做法。七、本研究之概念架構指引學校組織學習的策略。也是建構學習型組織指標之基礎。
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    學校推動知識管理方案之建構
    (國立台灣師範大學教育學系, 2002-06-??) 吳清山; 黃旭鈞
    本文旨在建構學校推動知識管理方案以作為學校推動知識管理之參考。首先,分別就知識經濟、全面品質管理、學習型組織、終生學習、資訊科技等理念做一分析探究,以作為學校推$知識管理的立論基礎;其次,指出學校建構知識管理方案之有利條件及可能限制並進行背景分析;並進一步提出需要評估、組織彈性、人力發展、應用科技、整體思考、知識創新等建構學校知識管理方案的原則;最後,就學校的特性與需求歸納出建構學校知識管理方案之主要內涵,包括:目標、策略、實施要項、成效評估,並提供學校推動知識管理實施方案的實例。