教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 國小資優班創造思考教學實施現況與成效研究(2003) 詹秀美; Shiou-Mei Chan國小資優班創造思考教學實施現況與成效研究 摘 要 本研究的主要目的為：(1) 探討國小資優班實施創造思考教學的現況，(2) 探討國小資優 班學生的創造思考表現，(3)探討資優班創造思考教學實施狀況與學生創造思考表現之間的 關係。 研究對象為我國的國小資優班，樣本為取自台灣北、中、南三區的18名資優班教師與212名 資優班學生 (包括集中式智優班與資優資源班兩種班級型態)。研究工具為研究者自編的「 創造思考量表」、「創造思考測驗」、「新編問題解決測驗」、「少年自我實現量表」和 林幸台與王木榮修訂的「威廉斯創造性傾向量表」。 本研究的主要發現如下： 一、 國小資優班創造思考教學實施現況 1. 國小資優班教師普遍具備適當之創造思考教學基礎知識，但是創造思考教學實施上所需 運用的進階知識和教學技巧仍有待充實。 2. 國小資優班教師在創造思考教學實施上最主要的困難為環境條件，其次是教學實施方 式。 3. 畢業於特教系的資優班教師在創造思考教學知識基礎上優於非特教系畢業之教師。 4. 資優資源班在教師知識基礎、教師創造性人格特質、創造思考教學實施方式及教學情境 條件上優於集中式智優班。 二、 國小資優班學生的創造思考表現 1. 資優班學生的創造思考能力優於普通班學生。 2. 資優班學生的問題解決能力優於普通班學生。 3. 資優班學生的創造性傾向優於普通班學生。 三、 創造思考教學實施狀況與學生創造思考表現的關係 1. 教師創造思考教學知識基礎程度不同之資優班學生在各項創造思考表現上皆無顯著差異 。 2. 教師創造性人格特質較高之資優班學生的創造思考能力優於教師創造性人格特質較低之 資優班學生。 3. 創造思考教學之課程與教學實施狀況不同之資優班學生在各項創造思考表現上皆無顯著 差異。 4. 學校與社會環境條件較佳之資優班學生的創造思考能力和問題解決能力上優於學校與社 會環境條件較差之資優班學生；教學情境條件不同的資優班學生之創造思考表現沒有顯著 差異。 5. 教師專業背景不同之資優班學生在各項創造思考表現上皆無顯著差異。 6. 集中式智優班學生的創造思考能力與自我實現傾向優於資優資源班學生。 7. 歸納而言，當前國小創造思考教學之實施狀況，以資優教育安置型態以及學校和社會環 境兩項條件和資優班學生之創造思考表現有最明顯之關係；集中式班級型態似比分散式資 源班更有利於資優學生創造力的發展。 根據研究結果，本研究針對資優教育的實施及未來的研究提出若干建議。Item 單元觀念式創意問題解決策略課程之成效研究(2009) 謝宗翰; Hsieh, Tsung-Han本研究探討研究者參考川喜田二郎（Kawakatia Jiro）所創KJ法之原理原則，而改編之單元觀念式創意問題解決策略課程，對於國小一般智能資優班學生之教學成效。研究採「不等組前-後測實驗設計」，以台北縣兩所國小四年級資優班學生為研究對象，針對實驗組進行十週二十堂課的實驗教學。研究工具包括：陶倫斯創造思考測驗語文版甲式、新編問題解決測驗、教學者教學日誌、觀察者觀察記錄、學生課程回饋單。評量所得之結果以t考驗、共變數分析及次數百分比加以探討。根據結果，主要發現如下： 壹、創造思考能力 實驗組在全量表（t=-5.61，p<.001）、流暢性（t=-4.73，p<.001）、變通性（t=-4.76，p<.001）與獨創性（t=-7.84，p<.001）之後測成績顯著優於前測；而以共變數分析之結果，在獨創性成績上則無顯著差異。 貳、問題解決能力 實驗組在後測成績上無顯著差異；而以共變數分析之結果，在界定原因、預防問題、變通性與全量表成績上無顯著差異。 參、學生對課程的體驗 在教學者教學日誌，學生們能夠適當的運用創造思考與問題解決的態度與技法於學習活動中；在觀察者觀察記錄，學生對於課程活動個別喜好差異大；在學生課程回饋單，學生們認為能夠學習到問題解決的相關策略。Item 東西方文化國小學生的快樂及創造力自我效能之比較研究(2006) 陳姳蓁東西方文化國小學生快樂及創造力自我效能之比較研究 本研究之主要目的係探討東西方文化國小學生的快樂與創造力自我效能之現況、相關及差異情形。 本研究以153位高雄市三民區及105位美國馬里蘭州、德州、加州的國小高年級學生為研究對象，共計258名。以研究者自編之「快樂量表」及「創造力自我效能量表」做為研究工具，所得資料以描述性統計、相關分析、t考驗等統計方法進行處理。研究結果如下： 1.國小高年級學生普遍是快樂的，且創造力自我效能亦佳。 2.國小學生的快樂與創造力自我效能之間呈顯著正相關。 3.美國國小高年級學生在快樂與創造力自我效能的表現上皆優於台灣學生，且達顯著差異。 最後，根據上述之研究結果做進一步的討論，並提出實務及研究上之建議做為參考。Item 「文化刺激」與「任務限制」對國中學生創造力之影響研究(2007) 羅志森; Lo, Chih-shen本研究以實驗研究法探討「文化刺激」與「任務限制」對創造力的影響，並討論以Amabile共識評量技巧評量國中生創造力之實用性及適當性。實驗參與者為42名七年級國中學生，其中一元文化刺激組與二元文化刺激組實驗參與者各半。研究工具使用多數共識評量研究採用之拼貼畫作及研究者於赴美旁聽創造力課程時，授課教師使用的線條隨想。評分者為四名國中美術教師及兩名具有資優教育專長之特殊教育系研究生，使用李克特氏五點量表獨立評量每個作品的四個向度:創意、美感、技巧、主題新穎。所得資料以混合設計二因子變異數分析、t考驗、Pearson積差相關、Cronbach α、Kendall’s ω等統計考驗法進行分析，主要研究發現如下: 一、 在具備適合受試者程度之任務及合適評分員的條件下，共識評量技巧為經濟、簡便且有效的創造力評量方式。 1. 研究選取之國中美術教師及特殊教育研究所研究生為適合評量國中學生美術創意作品之評分員。 2. 研究選取之拼貼畫作及線條隨想為適合國中學生發揮創意之任務。 3. 評分向度間的高相關可能反應當代對創造力及美感莫衷一是的觀點，抑或是文化背景造成之評分差異，即具東方文化內涵的評審可能偏向以整體的角度來觀察事物。 二、 「任務限制」變項對國中學生創造力表現並無影響，學生的創造力表現並未因為題目限制的有無而有所差異。 三、 「文化刺激」變項對創造力有實質的影響，二元文化刺激實驗參與者的創造力表現高於一元文化刺激實驗參與者，其效果量可以解釋學生創意表現19%的變異量(Partial η²=.19)。以不同任務限制水準觀之，在無任務限制的條件下，二元文化刺激組的創造力表現高於一元文化刺激組，得分差異具有大的效果量；在任務加入主題限制時，兩組之創造力表現則無顯著差異。 此外，研究者根據研究過程及結果提出對未來相關研究及文化構面創造力教育之建議。Item 國小資優生創造思考寫作教學方案成效研究(2008) 邱慧怡摘 要 本研究旨在探討「創造思考寫作教學方案」對國小資優生寫作表現與創造力之影響。研究設計採不等組前後測準實驗設計，研究對象為臺中市二所國小四年級資優生，其中一所為實驗組，另一所則為對照組。實驗組接受為期十週的「創造思考寫作教學方案」課程，對照組則實施一般寫作教學，無實驗處理。本研究主要的研究工具為「作文評定量表」及吳靜吉（1998）修訂之「新編創造思考測驗」，所得資料以單因子共變數進行考驗。另以學生課程回饋與心得紀錄、團體訪談資料與教師省思札記之內容進行內容分析，以更深入了解實驗組學生寫作表現與創造力改變的情形以及對本方案的感受。根據研究結果，主要發現如下： 一、在寫作表現方面 實驗組學生接受「創造思考寫作教學方案」的實驗處理後，在「作文評定量表」中基本技巧、文句使用、組織架構、內容思想、創造思考五個分量與總分的得分皆未達顯著差異。本研究所實施的創造思考寫作教學方案對於提升國小四年級資優生的寫作表現並無顯著的效果。 二、在創造力方面 實驗組學生接受「創造思考寫作教學方案」的實驗處理後，在「新編創造思考測驗」的三個分量表得分中，流暢力的得分未達顯著差異，變通力與獨創力的得分則顯著高於對照組。本研究所實施的創造思考寫作教學方案對於提升國小四年級資優生的變通力與獨創力有顯著的教學成效。 三、在方案感受方面 實驗組學生接受「創造思考寫作教學方案」的實驗處理後，對於「創造思考寫作教學方案」多表喜愛與肯定，且大都能感受接受此課程訓練對於寫作表現與創造力方面的助益。 研究者根據本研究結果，提出對未來教學及相關研究之建議。Item 創造性戲劇教學對國小資優生創造力與人際溝通影響之研究(2006) 李秀姿; Li Shiou-Tzy本研究旨在探討「創造性戲劇教學」對國小資優學生創造力與人際溝通能力之影響。研究者以準實驗研究法之「不等組前-後測實驗設計」，研究對象為台北縣三所國小四年級資優生為對象，其中一所為實驗組，另二所則為控制組。實驗組接受為期進行13週之「創造性戲劇教學」課程，控制組則未接受「創造性戲劇教學」課程。 本研究的研究工具為「新編創造思考測驗」及「人際溝通量表」為評量工具。另以學習回饋問卷與教師教學日誌之內容進行資料分析，以瞭解受試者之創造力與人際溝通能力改變的情形。其結論如下： (一) 實驗組學生在圖形流暢力、變通力、獨創力及精進力的表現均顯著優 於控制組學生。 (二) 實驗組學生在語文流暢力、變通力及獨創力的表現均顯著優於控制組 學生。 (三) 實驗組學生在人際溝通能力之增進效果達顯著水準。 (四) 實施「創造性戲劇教學」課程後，實驗組學童對創造性戲劇教學頗為 肯定與喜愛，且大都能感受此訓練課程對於創造力與人際互動方面的助益。 研究者根據本研究結果，提出對未來教學及相關研究之建議。Item 國中資優生過度激動特質與創造力之相關研究(2005) 黃珮琇; Pei-hsiu Huang本研究旨在探討不同資優類別的國中資優生在過度激動特質、創造力表現及兩者間之相關。研究對象為台北縣、市五類國中資優班學生共529人，以「我的特質量表」與「新編創造思考測驗」為研究工具，以描述統計瞭解資優生在過度激動與創造思考之關係，透過變異數分析、Pearson積差相關考驗過度激動特質與創造思考在不同自變項上之差異，並結合訪談同時具高度想像過度激動特質與創造力之學生，分析探究過度激動與創造力的關係。本研究之研究結果分述如下： 一、 國中資優生的過度激動特質表現 1.不同類別的國中資優生在心理動作、智能與情緒過度激動之得分差異有達顯著水準。 2.男生在心理動作與智能高於女生；女生則在感官與情緒高於男生。 3.感官過度激動在「類別與性別」有交互作用，表示性別是否影響資優生在感官過度激動的表現，需視類別而定，反之亦然。 4.國中資優生在五種過度激動特質分配呈現高分組與中上組之人數多於低分組與中下組，顯示國中資優生具過度激動特質的比例偏高。 二、 國中資優生的創造思考表現 1.不同類別在語文流暢力、圖形流暢力、圖形獨創力和圖形精進力之得分差異有達顯著水準。 2.不同性別在語文流暢力、語文變通力、語文獨創力與圖形獨創力之得分差異有達顯著水準，且為男生高於女生。 三、 國中資優生過度激動特質與創造思考能力之相關情形 1.心理動作與語文流暢力、語文變通力、語文獨創力、圖形流暢力、圖形變通力、圖形獨創力之相關達到顯著水準。感官與圖形流暢力、圖形變通力之相關達到顯著水準。智能、想像與創造思考之相關達到顯著水準。情緒與創造思考之相關未達顯著水準。 2.不同資優類別間其過度激動特質與創造思考能力之相關以心理動作、智能與想像與多數創造思考測驗之相關達到顯著水準。 3.不同性別在心理動作、智能、想像過度激動特質與多數創造思考測驗之相關達到顯著水準。 四、資優生對想像過度激動特質之訪談內容 資優生對想像內容之描述可分為「神靈的感受」、「虛幻的思考」、「豐富的想像」、「生動的畫面」四部分。而高度想像過度激動的特質為資優生帶來如創作、人際適應、情緒適應等正面影響以及上課不專心等負面影響。Item 頓悟性問題解題歷程之眼動分析(2009) 曾千芝; Chien-chih Tseng表徵轉換理論（Knoblich, Ohlsson, Haider,& Rhenius, 1999）主張頓悟來自於轉換無效問題表徵。為了檢驗該主張，Knoblich等（2001）使用火柴棒算術問題作業，發現成功組於關鍵區域的凝視時間百分比隨解題時段增加，而不成功組則無。不同於Knoblich等僅分析關鍵區域，本研究則分析參與者於關鍵、固著與其他區域之凝視時間分配在不同解題時段的轉變，以考驗頓悟性問題之解題是否繫於無效問題表徵的轉換。此外，表徵轉換理論認為個體接觸問題後會形成無效問題表徵，但並未視固著無效問題表徵程度為影響問題表徵轉換之因素。因此，本研究將確認固著無效問題表徵程度與表徵轉換的因果關係。本研究進行兩個實驗，在實驗一，紀錄38位參與者於解答火柴棒算術問題圖時的眼動資料，比較成功組與不成功組在不同問題元素區域與不同解題時段之凝視時間百分比；而為了確認個體無效問題表徵的固著程度與表徵轉換之因果關係，在實驗二，則以注意引導的操弄方式，將94位參與者分派至三種實驗處理：閃爍固著區域組、閃爍關鍵區域組與無處理的控制組，期能分別促進參與者有效與無效問題表徵，並觀察參與者的答題表現與眼動軌跡。主要結果有二，第一，發現解題成功組有發生無效問題表徵的轉換，而不成功組則無，並且不成功組於初期形成無效問題表徵，成功組則無。第二，發現在解題困境時期，成功組於無效問題表徵之固著程度高於不成功組，並且閃爍固著區域組之答題表現較閃爍關鍵區域組差。研究結果顯示，無效問題表徵的轉換為解決頓悟性問題解題的關鍵特徵，並支持無效問題表徵之固著程度與頓悟性問題表徵轉換的因果關係，以擴展表徵轉換理論。Item 創造性繪本教學方案對國小低年級學生創造力之影響(2008) 陳嬿如; Yen-Ju Chen本研究主要目的在設計一套適合國小低年級學生之創造性繪本教學方案，並探討該方案對國小低年級學生創造認知及情意能力的立即及持續效果。研究方法採不等組前後測準實驗設計，以台北市某國小81名低年級學生為研究對象，分成三個組別，創造性繪本教學組28名學生，一般繪本教學組25名學生，控制組28名學生，創造性繪本教學組及一般繪本教學組接受為期十一週，每週兩節課（一節40分鐘），共二十二節課的實驗方案處理，其中創造性繪本教學組為創造思考策略融入繪本教學之實驗處理，而一般繪本教學組則是單純進行繪本教學方案，控制組則未接受任何處理，進行班級例行性活動。 本研究以威廉斯創造力測驗中之「威廉斯創造性思考活動」、「威廉斯創造性傾向量表」為量化資料的評量工具，於實驗方案結束進行後測及追蹤測，所得資料以單因子多變量共變數分析進行統計處理，並分析「單元回饋表」、「課程總回饋表」、「學生作品」、「學生訪談問卷」及「教師省思札記」為輔助資料，以瞭解教學實驗之過程與成效。 研究結果顯示： 一、在認知能力方面，創造性繪本組與一般繪本組在「開放性」、「變通力」、「精進力」、「標題」上有立即提升效果，在「開放性」、「獨創力」、「精進力」、「標題」上有持續提升效果，「流暢力」上則無顯著效果。此外，創造性繪本組與控制組在「流暢力」、「開放性」、「獨創力」、「精進力」、「標題」上有立即提升效果，在「開放性」、「獨創力」、「精進力」、「標題」上有持續提升效果。 二、在情意能力方面，創造性繪本組與一般繪本組在「挑戰性」因素上有立即及持續提升效果，在「冒險性」、「好奇性」、「想像力」、「挑戰性」上有持續提升效果。此外，創造性繪本組與控制組在「冒險性」、「好奇性」、「想像力」及「挑戰性」因素上有立即及持續提升效果。 三、一般繪本教學在本研究中僅能提升獨創力的表現。 四、創造性繪本教學組學生對方案的評價頗高，認為方案內容有趣多元，且能訓練思考並發揮創意，自己的創造力表現也有所增進，尤其偏愛動態活動及繪圖活動。 研究支持創造性繪本教學方案能提升學生創造認知及情意能力。最後，研究者根據研究結果加以討論，並提出具體建議，作為未來創造思考教學應用及相關研究之參考。Item 語文頓悟性問題索解的認知歷程(2007) 許禕芳; Hsu, Yi-Fang在創造力的軼事記錄當中，常見許多關於頓悟經驗的描述。為了探究頓悟的本質，許多研究皆曾提出假設，試圖說明頓悟性問題索解的認知歷程，而這些研究大致認同，表徵建構和提示運作在頓悟性問題索解的認知歷程當中皆扮演相當重要的角色。然而，我們發現，目前相關的研究結果仍然存有三個主要的限制。第一，這些研究對於提示運作如何影響頓悟性問題索解的詮釋歧異；第二，多數研究偏重探討提示運作，忽略表徵建構和提示運作兩者之間的交互作用；第三，多數研究採用空間頓悟性問題作為研究材料，忽略語文頓悟性問題索解的認知歷程。為了突破上述限制，我們同時操弄數個與表徵建構和提示運作有關的變項，嘗試探究這些變項的交互作用，以瞭解語文頓悟性問題索解的認知歷程。實驗一發現，關鍵的典型性與提示的顯明性這兩個變項之間存有顯著的交互作用；實驗二則發現，聯想作業的內容與提示的顯明性這兩個變項皆能分別影響個體的解題表現。研究結果顯示，表徵建構和提示運作兩者相互依存，而提示運作係透過限制搜尋的方式影響個體表徵轉換的歷程。我們進而據此提出語文頓悟性問題索解的雙路徑假設，主張語文頓悟性問題索解的認知歷程應該包含建構非典型表徵、辨識關鍵的因素、形成合適的表徵等三階段歷程。整體而言，研究結果能夠有效幫助我們釐清語文頓悟性問題索解的認知歷程。