Browsing by Author "程玉秀博士"

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動機與策略對英文論文摘要之解釋性
(2012) 林明佳; Ming-chia Lin
本研究旨在探討認同為本的寫作動機、自我調控寫作策略、及英語讀寫能力對論文摘要寫作能力之解釋性。為達成此研究目標，本研究轉換四個構念成為四項工具，以便建構並考驗一個動機化摘要寫作模型。其中英語讀寫能力測驗採用全民英檢高級，其餘三種工具則另行發展。在前導研究中，對分佈於5所大學的255位博士生（140位主修教育，115位主修商業）實施動機量表與策略量表。兩份量表的效度獲得初步支持。摘要實作評量則發展如下：兩個評分表歷經一連串的專家審查，摘要寫作任務則對五位應用語言所的研究生施測，其可行性獲得初步支持。在正式研究中，資料蒐集歷經130分鐘，依序實施四種評量工具：英語讀寫測驗（55分鐘）、論文摘要寫作任務（60分鐘）、及動機量表與策略量表（15分鐘）。受試者為自願的研究生，來自臺灣15所大學的應用語言學研究所（包含碩士生與博士生，共計185位）。以上正式研究的資料蒐集在兩個月之內完成。資料分析採用結構方程模式的兩步驟取向。測量模型的結果支持實證資料與動機化摘要寫作模型的適配性，顯示四項工具能適切回應四個構念。結構模型的結果亦支持實證資料與動機化摘要寫作模型的適配性。英語讀寫能力被證實是一個有作用的共變數(β=.53)。當控制讀寫能力與策略時，動機對摘要寫作能力有直接效果(β=.19)。當控制讀寫能力與動機時，策略對摘要寫作能力無直接效果。動機經由策略對寫作能力無間接效果。另外，也發現動機對策略有直接效果(β=.46)。理論上，動機對摘要寫作能力的直接效果支持以下四個理論的整合:教育心理學學門之中認同為本的動機理論（Oyserman& Destin, 2010）與期望價值理論（Eccles, 2009），外語學習學門之中社會教育理論（Gardner, 2007）與文類理論（Swales, 1990）。本研究之認同為本的寫作動機，能有效捕捉上述四個理論之中，共同含有的認同動機構念。若未來的研究者操作此認同寫作動機構念，則近似於同時操作這些理論的共同構念，因而可望有效地精簡其研究設計。又此四個理論的整合，讓未來的研究者能以統整的方式來解讀先前研究對這四個理論的發現，而讓這種認同動機在外語學習上有較為普遍的應用。教學上，本研究的發現指出，欲培養學生英文論文摘要的寫作能力，可先提升其一般的英語讀寫能力；又擁有較高動機的學生，通常寫作能力也比較好。因此，英文論文的寫作教師，除了教導寫作技巧之外，亦可教導學生如何體悟、激勵、與維持自身之認同為本的寫作動機，才能有效提升其英文論文摘要的寫作能力。然而，使用較多寫作策略的學生，卻未必有較好的寫作能力；因此，使用策略的效益，有待進一步的研究。
探討高職學生社經地位、英語學習動機、後設認知單字學習策略，及英語單字學習之關係
(2012) 欉珊慈; Tsung, Shan-tzu
本研究探討家庭社經地位對於高職生英語學習動機(包含動機強度及種類)、後設認知單字學習策略運用、及單字成就的影響，並且探究在排除社經地位的影響之下，英語學習動機及後設認知單字學習策略使用對單字成就的解釋力何者較高。本研究共邀請224位來自彰化一所高職一年級的受訪者參與，請受訪者填寫三份問卷—基本資料問卷(包含社經地位項目)、學習動機問卷(包含動機強度及種類)、後設認知單字學習策略使用問卷—及一份單字成就測驗。收集到的資料運用多因子變異數分析、單因子變異數分析、及階層廻歸做統計分析以回應上述兩項研究目的。分析結果顯示社經地位對英語學習動機(包含動機強度及種類)、後設認知單字學習策略運用、及單字成就的影響皆不顯著，亦即不同社經地位的學生在這三個變項上的表現並沒有顯著差異。此外，當控制了社經地位對單字成就的影響時，英語學習動機強度是唯一能顯著地預測單字成就的自變項，其他的自變項如學習動機種類及後設認知單字學習策略運用則皆無法顯著預測高職學生的英語單字成就。由此可知，對高職學生來說，學習動機強度對英文單字成就的影響力遠勝於動機種類以及運用後設認知學習策略與否，因此，文末提出了和提升學生學習動機強度相關的教學建議給高職英語教師們參考。本研究盼能增進高職英語教師對學生英語學習的了解：(1)社經地位對英語學習的影響微乎其微，(2)學習動機強度對於單字學習有顯著的預測力。
比較台灣大學生對中文及英文閱讀信念與閱讀策略之研究
(2009) 許麗媛; Li-Yuan Hsu
中文摘要本研究主要的目的是在比較學生的中文及英文閱讀信念與閱讀策略，及探究兩者之間的關聯。共有432位臺灣的大學生參與此研究，本研究所探討的閱讀信念以兩個閱讀信念模式為主軸─情意建構模式及知識傳遞模式。研究者提出四個研究問題，第一個問題試圖比較及了解學生對中文及英文的閱讀信念，第二個問題則是比較及了解學生對中文及英文的閱讀策略，第三個問題企圖探討中文及英文閱讀信念和策略兩者之間的關聯。針對以上的三個問題，資料蒐集採取問卷調查的方式。至於第四個研究問題，研究者試圖針對不同閱讀信念模式的學生，觀察他們閱讀策略實際運用的情況，來進一步了解中文英文閱讀信念和閱讀策略之間的關聯，針對學生的實際閱讀策略運用，研究者是採用放聲思考的方法來蒐集資料。本研究的主要發現為：(一)整體來說，學生在中文閱讀信念量表的得分顯著高於英文量表。並且學生對中文及英文抱有不同的閱讀信念模式，在閱讀中文的時候，學生普遍抱持較強的情意建構信念模式；然而在閱讀英文的時候，學生只有對情意建構模式中的個人解讀部份之得分高於知識傳遞模式，至於情意建構模式中的另一類別─情感的投入，在學生閱讀英文時，則和知識傳遞模式的得分無顯著差別。(二)閱讀策略量表的分析結果顯示，學生的中文及英文閱讀策略之間有明顯的相似以及差異之處。就相似處而言，學生不管在閱讀中文或英文時，都普遍喜歡使用的閱讀策略有三個：運用圖表來幫助理解，將內容與已知的相連結，以及來回重讀。就差異性來說，學生在讀中文時會使用較多的閱讀策略，並且會用較高比例的統整型策略；但是在讀英文時，則使用較少策略，並且對非統整型策略的運用比例較高。(三)研究結果顯示學生中文及英文的閱讀信念和閱讀策略兩者之間有顯著的正相關；此外雖然研究中發現，情意建構模式信念較強的學生會使用較多的策略，而知識傳遞模式信念較強的學生則使用較少的策略，但是各組學生之間的差異未達統計上顯著之標準。(四)放聲思考的資料分析結果顯示，不管在閱讀中英文時，有著不同閱讀信念模式的學生，會展現出不同的策略運用型態。情意建構模式信念較強的學生容易運用較多高層次的閱讀策略，而相反的，知識傳遞模式信念較強的學生則容易使用較多低層次的閱讀策略。然而研究發現此一差異性，在學生閱讀中文時比閱讀英文時明顯，因為學生在閱讀英文時，不管那一類型信念模式的學生，都過度局限於使用少數幾種區域型的閱讀策略。
英語老師在以省思為基礎的電腦輔助語言教學工作坊中之專業成長研究
(2008) 曾俊傑; Jun-jie Jack Tseng
過去很多研究都著重在教師對一般語言教學的認知，比較少注意到他們學習電腦來教學這方面的認知。因此，本研究希望能夠對這方面的研究文獻有所貢獻，其目的在於探索語言教師在參加以省思為基礎的電腦輔助語言教學(Computer Assisted Language Learning; CALL)教師成長計畫之後，他們的省思力、信念，以及科技教學學科知識(Technological Pedagogical Content Knowledge)的發展。有四位在職英語老師最後成為本研究的研究對象，因為他們成功地完成了為期十二週的電腦輔助語言教學(CALL)教師成長工作坊，在這期間他們必須每週透過討論區來省思回應一個資訊融入教學的問題，以及在工作坊結束前寫出一份教案。研究者收集所有十二週的回應省思文章，根據修訂過的Bloom的分類等級表(the revised Bloom’s Taxonomy scale)，來評量老師們的省思力發展；並且以這些回應省思，加上訪談記錄，利用質性資料分析的方式來找出老師們對CALL的信念；最後分析老師們的教案以及刺激回憶法的文字稿來統整出他們的科技教學學科知識。研究結果顯示，四位老師們的省思力大致上都有所提升。在工作坊初期，老師們只能夠瞭解科技在教學上的意義，以及應用科技於特定的教學情境中；但是在工作坊後期，老師們則都進步到能夠分析一些CALL的實務，進而以理論概念來評鑑這些實務。在教師信念方面，發現四位老師對CALL持有一些共通與正面的信念：CALL可以協助老師激發學生的學習動機以及發展學生的自主學習；現成的CALL資源可以讓學生有機會接觸到真實與可理解的語言輸入，以及使用目標語；數位教材編輯軟體可以幫助老師們（一）更有效率地管理傳統的視聽教材、（二）強化語言輸入、（三）提供學生練習目標語的機會。除此之外，四位老師們都有一個共同的信念，亦即老師可以在CALL的環境下扮演各式角色：課前的CALL教材設計者與評鑑者，課堂中主導大部分教學活動的舞台主角，課後將自己的角色邊緣化，由電腦（指網路和家教式的CALL光碟軟體）扮演知識提供者的角色。對比之下，他們相信學生可以是主動決定者，自主選取學習資源；相信學生可以是一位自我學習的評鑑者。最後，所有四位老師都認為，有限的硬體設備以及製作與維護數位教材所耗費的龐大時間會阻礙CALL實務的發展。至於四位老師的科技教學學科知識，雖然還是有一些不同，不過大致上他們都瞭解如何融入資訊在英語教學情境中。他們知道電腦，尤其是PowerPoint、Hot Potatoes和網路（用來搜尋補充教材），可以有效地呈現文法與字彙；他們也知道，這樣的教學組合，可以運用一些教學策略來強化：引出（elicitation）、概念處理（concept processing）、遊戲（game）、家教式活動（tutorial）、反覆練習（drill-and-practice）等。最後，老師們的科技教學學科知識也包含對教學實務上情境束縛的瞭解，認為學生接觸電腦受到侷限，以及老師們自己低落的資訊能力，都會對實務教學有所影響。本研究所發展的CALL教師成長計畫似乎對四位老師的專業成長有所貢獻，分別是強化批判思考科技與教學的關連、發展正面的CALL信念、以及擴增科技融入教學的知識。基於以上研究發現，本研究對師資培育提出一些教學啟示以供參考，而且也對未來的研究提出建議，特別是研究設計與工作坊設計。
高中英文衍生字尾知識之研究
(2011) 林郁良; Yu-liang Lin
本研究旨在調查台灣高三學生對英文衍生字尾的產出性知識(productive knowledge)與認識性知識(receptive knowledge)，依照正確產出與認識的英文衍生字尾排出順序，並計算產出性知識與認識性知識分別和受試者的字彙量及整體英文程度的相關性。受試者為170名某完全中學的高三生。研究者從學校方面取得其學測英文成績，據以判定其整體英文程度。為檢測其字彙量，受試者需接受字彙程度測驗(VLT)。此外，產出性衍生字尾測驗(PT)用以評估其對衍生字尾的產出性知識，認識性衍生字尾測驗(RT)則是衡量其對衍生字尾的認識性知識。在產出性衍生字尾測驗中，針對20個字根受試者需依4種詞性（名詞、形容詞、動詞、副詞）寫出合適的衍生字。在認識性衍生字尾測驗中，受試者會見到同樣的20個字根，但不同的是，其後會有一列可能與其連用的字尾，受試者需將能和這些字根連用的字尾圈出來。產出性衍生字尾測驗的結果顯示，前五個最常被使用到的名詞字尾是-ion/-tion、-ation、-er/-or、-ity、-ic，最常被使用到的形容詞字尾是-ive、-al、-able/-ible、-ic和-ful。總共只有3個動詞衍生字尾(-ize、-fy、-ate)、僅有1個副詞衍生字尾(-ly)被所有170名受試者使用到。若不論詞性，則-ly、-able/-ible、-er/-or和-al是最多受試者答案中用到的字尾。而出現次數最多的，則是-ion/-tion、-ly和-ive。從認識性衍生字尾測驗的結果，可排列出正確認識率由高至低的字尾： -ship > -ary > -ure > -ity > -ize > -ic > -fy > -ful > -ation > -ly > -less > -ion > -ive > -al > -able > -er/-or。就產出性衍生字尾測驗和認識性衍生字尾測驗來說，受試者在前者的表現顯著低於後者。而對受試者的字彙量、整體英文程度、衍生性字尾的產出性知識、衍生性字尾的認識性知識四者的相關性研究顯示，這四者彼此之間呈現顯著正相關。由於本研究結果發現，衍生字尾和學測英文成績及整體英文程度關係密切，故對高中生來說，英文衍生字尾知識應是重要且適合的教學目標。為幫助學生學習英文衍生字尾，教師首先可根據Nation的「字尾次序表」，由常見且高頻率的衍生字尾開始，將字尾介紹給學生，讓學生認識字彙中出現的衍生字尾並且瞭解其意義；教師也應教導學生衍生字尾所代表的詞性。此外，在教導新單字時，教師可連同其字族一併教給學生，以幫助學生處理字義難理解的單字，並使學生注意到字彙形成的規則及過程，俾使學生逐漸養成字首、字尾、複合字的概念。高中生應被教導如何產出字根或字尾的拼法出現改變的衍生字。至於字尾可跟哪些字根連用的限制，這種知識則不要教給一般程度的台灣高中生，但可教給程度較好的學生，如英語資優生。